• Compétences et socle commun

    École : «L'idée que le savoir n'a plus d'importance est le plus grand mythe des pédagogues» (30.05.2015)

    Rey Olivier (2012). « Le défi de l’évaluation des compétences ».

    Oui aux compétences à l’école, mais pas n’importe comment ! (Jean-Michel Zakhartchouk, 31 octobre 2012)

    Serge Boimare : profiter des recommandations du socle commun (2012)

    Roger Monjo : le socle commun, une nouvelle approche de l’obligation scolaire (2012)

    Dominique Raulin : un atout extraordinaire dans le processus d’évolution de l’Ecole (2012)

    Xavier Nau : Il faut réussir le socle pour réduire les inégalités à l’école (2012)

    Bernard Desclaux : une condition oubliée pour le socle commun (2012)

    Louise Lafortune : « des perspectives pédagogiques en otage des enjeux politiques » (2012)

    Claude Lelièvre : « il faut que cela change ! » (2012)

    Francine Best : « concilier connaissances et compétences dans un même mouvement » (2012)

    Denis Meuret : « le socle commun est une exigence morale » (2012)

    Roger-François Gauthier : « pourquoi le socle ? » (2012)

    Jean-Pierre Obin : « le socle commun, oui mais pour quoi faire ? » (mars 2012)

    Le socle commun, une promesse démocratique (UNSA, SGEN , CRAP, Éducation & Devenir)

    Appel pour le socle commun (mars 2012)

    Lettre ouverte au ministre (SGEN, UNSA, CRAP, mars 2012)

    Le CRAP-Cahiers pédagogiques : le socle, réponse pertinente à l’échec scolaire (2012)

    Sgen-CFDT : le socle commun, une ambition pour la démocratie (2012)

    SE-Unsa : pourquoi défendre et promouvoir le socle commun ? (2012)

    Education & Devenir : pour une continuité éducative cohérente (2012)

    Afev : pour une École de la promotion de tous (2012)

    La ligue de l’enseignement : repenser et réaffirmer le socle commun (2012)

    UNSA : pour la réalité d’une formation tout au long de la vie (2012)

    Présentation blog "le socle commun, promesse démocratique"

    Nos 10 propositions pour le socle commun (SGEN, CRAP, UNSA, E&D - 2012)***

    Témoignages sur le socle commun (2012)

    Philippe Perrenoud, Le socle et la statue (« Quel socle commun ? », Cahiers pédagogiques, n°439)

    Pour un Smic scolaire et culturel (Christian Baudelot et Roger Establet)

    Obligation de résultats ? (Antoine Prost)

    Eva Joly et la Commission Enfance, Education, Formation d’EELV répondent à la lettre ouverte « Le socle commun, une promesse démocratique »

  • L’institution d’un « socle commun de connaissances et de compétences » comme objectif de la période de scolarité obligatoire restera peut-être le point le plus positif (ou le moins négatif ?) de la politique éducative menée durant dix années par la droite. Non que ceux qui l’ont inscrit dans la loi aient été convaincus de son intérêt : les déclarations aveuglément idéologiques des François Fillon, Nicolas Sarkozy ou Luc Chatel contre le « pédagogisme » et le « refus de l’effort » qui seraient la source de tous nos maux montrent plutôt qu’ils n’en avaient pas saisi toute la portée. Impression confirmée par le pilotage de la mise en œuvre de ce socle depuis 2005. Les rares fois où il a été explicitement invoqué, c’est pour justifier une évaluationnite qui oblige les enseignants à passer de longues heures à remplir des grilles critériées dont le détail a perdu tout sens. Restaurer l’esprit du socle commun, travailler à son appropriation par les acteurs de terrain sera une mission prioritaire du futur ministre de l’Education.

    Affirmons au préalable qu’en tant qu’outil de la scolarité obligatoire, le socle commun de connaissances et de compétences est un engagement que la nation prend envers tous ses enfants. De six à seize ans, les jeunes doivent vivre une expérience commune visant à la construction d’une culture partagée appuyée sur un socle de compétences et de connaissances. Cette période de la scolarité doit donc être exempte de toute sélection. Je défends en conséquence le projet d’une école fondamentale qui, de six à seize ans, scolarise tous les enfants sans redoublement ni orientation, comme cela se pratique déjà dans plusieurs pays, dont ceux qui obtiennent les meilleurs résultats dans les évaluations internationales. Le socle ne doit donc pas être, en tout état de cause, un prétexte pour organiser une sélection, un « dépistage » ou une « catégorisation » des élèves, comme les actuels gouvernants ont pu le croire. Il s’agit d’un levier pour les apprentissages, pas d’un obstacle de plus.

    Décidons ensuite ensemble que le socle est un référentiel et non un programme. Intégrer l’esprit du socle, c’est considérer que les efforts des équipes pédagogiques doivent porter davantage sur la recherche des meilleurs moyens de réaliser ces finalités pour chaque élève que sur la garantie à tous les élèves du même nombre d’heures de cours de chaque discipline et sur le « bouclage » de programmes annuels définis dans leurs moindres détails. Cela implique que les programmes, dorénavant, soient définis en termes d’objectifs transdisciplinaires de cycles pluriannuels. Dans l’esprit du socle, ce doit être à la communauté éducative de fixer, à travers le projet de chaque établissement, les horaires, les modes de regroupement d’élèves et les contenus disciplinaires les mieux adaptées aux réalités locales et aux priorités de l’établissement pour atteindre ces objectifs. Il faut promouvoir le modèle d’une équipe d’enseignants qui prendraient en charge un groupe d’une centaine d’élèves pour mettre en place, avec eux, les conditions d’apprentissage les plus efficaces. Leur autonomie doit être importante : il doit notamment être possible qu’une part importante de l’enseignement dispensé dans un établissement, en fonction de sa région d’appartenance ou du public qui y est scolarisé, ait lieu dans une langue régionale ou dans la langue d’origine de certains élèves. Le socle fournit une occasion de réaffirmer un principe républicain fort : la définition des objectifs et des finalités appartient à l’Etat ; celle des moyens de les atteindre est de la responsabilité des acteurs de terrain. La subsidiarité, trop souvent mise à mal dans un système scolaire plus attentif à l’application des directives qu’à l’effectivité des apprentissages, est une implication trop souvent oubliée du socle commun.

    Il reste que, si le principe du socle doit être un appui pour une nouvelle politique éducative, son contenu a grand besoin d’être révisé. Si le Socle est un moyen de revenir aux « fondamentaux », ce n’est pas pour réduire l’éducation scolaire au « lire, écrire, compter », mais pour construire l’autonomie, la solidarité et la responsabilité. Le scandale qu’a représenté, dès sa première mouture, la note de vie scolaire et l’abandon des savoirs du corps, est connu. Mais j’entends aussi dénoncer l’absence des savoirs manuels et professionnels : la « revalorisation de la voie technologique et professionnelle », incantation rhétorique des discours ministériels, ne sera possible que si tous les jeunes, au cours de leur scolarité obligatoire, ont eu l’occasion de développer significativement leurs compétences manuelles et d’avoir un véritable contact avec le monde professionnel. L’orientation éventuelle, après seize ans, vers une formation professionnelle, doit se faire en toute connaissance de cause, comme se fait le choix d’études générales. Je veux par ailleurs qu’on s’interroge sur la dimension culturelle de l’apprentissage des langues. Qu’on s’en félicite ou qu’on le déplore, l’anglais de communication internationale est devenu un apprentissage obligé. La limitation du socle à « la pratique d’une langue vivante étrangère » est de ce point de vue fort hypocrite, car elle contribue indirectement à la prééminence de la langue anglaise, les autres cultures étant réservées à une élite faisant la démarche d’étudier plusieurs langues. Osons affirmer deux objectifs forts : à l’issue de la période d’instruction obligatoire, chaque jeune doit maîtriser l’anglais de communication internationale, avoir bénéficié d’une initiation à l’esperanto et avoir découvert plusieurs langues dans leur dimension culturelle plus que comme moyen de communication. Parmi ces langues, l’anglais et les langues régionales peuvent évidemment trouver leur place. L’autonomie et l’initiative, enfin, invoquées dans le pilier 7, n’insistent pas assez sur la nécessité d’« apprendre à apprendre », considérée comme une « compétence-clé » par le Conseil de l’Europe et l’Union européenne.

    Commission Enfance, Education, Formation d’Europe Ecologie – Les Verts
    Eva Joly


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  • La question numéro 1 est de savoir comment faire pour qu’il n’y ait pas 20% d’échecs à l’école et pour que cette dernière  accepte une obligation minimale de résultats. Je souscris donc à l’idée que la mission éducative de l’école est de faire en sorte que chacun dispose d’un minimum de compétences pour s’en tirer dans la vie et pour continuer à se cultiver.

    Antoine Prost

    Cahiers pédagogiques, n°439 « quel socle commun ? »

    https://soclecommun2012.wordpress.com/2012/03/15/obligation-de-resultats/


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  • L’idée même d’un smic scolaire et culturel, l’idée d’un socle minimal de connaissances et de compétences, la définition d’un savoir plancher en dessous duquel aucun élève ne devrait se situer est une idée qui entre en rupture avec les représentations les plus courantes de l’école puisque, dans son réalisme modeste, elle oblige à ne plus considérer l’école depuis son sommet, mais à partir de sa base.  Elle est très vite considérée comme une aumône octroyée aux laissés pour compte par les partisans d’une vision utopique de l’égalité des chances, tarte à la crème sans cesse resservie par les gouvernants de gauche et de droite depuis cinquante ans et jamais suivie du moindre effet. Bien au contraire, puisqu’au cours des dernières décennies les écarts ont eu tendance à se creuser entre la tête et la queue du peloton.

    Cahiers pédagogiques, n°439 « quel socle commun ? »


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  • Dans la plupart des systèmes d’enseignement, le curriculum de l’école obligatoire n’est que marginalement conçu comme une éducation de base pour tous. Au-delà des quelques savoirs fondamentaux effectivement nécessaires à chacun, il vise à préparer aux études longues ceux qui auront, le jour venu, les moyens d’y accéder. L’école primaire prépare au collège, qui prépare au lycée, lui-même antichambre de l’Université et des Grandes Écoles. Telle est la logique d’un système scolaire construit par le haut et dont le curriculum est défini par les attentes du cycle d’études suivant bien plus que par référence aux pratiques sociales.

    La culture scolaire de ceux qui quittent l’école à quinze ans se caractérise donc par son inachèvement. Durant leur scolarité obligatoire, ces élèves ont été en contact avec un grand nombre de savoirs qui n’avaient véritablement de sens que comme préparation à des études supérieures, des savoirs dont ils ne peuvent rien faire s’ils abandonnent l’école pour « entrer dans la vie », comme on dit.

    Notre système éducatif serait parfaitement capable de former des citoyens à part entière, quel que soit leur niveau de qualification scolaire, Mais il faudrait que notre société en fasse une priorité politique majeure.

    Philippe Perrenoud

    Cahiers pédagogiques, n°439 « quel socle commun ? »


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  • Comment qu’au Mans qu’on fait? Différenciation: les ceintures.

    Type : Travail et évaluation par compétences
    Niveau(x) de classe(s) concerné(s) : 6/5/4 et 3èmes SEGPA
    Discipline(s) concernées : Math et français.

    En mathématiques et en français, environ une heure par jour est consacrée à un travail individuel que l’on pourrait qualifier de « plus disciplinaire ». Nous avons mis en cohérence les fichiers PEMF et Pidapi avec le palier 2 du Socle Commun en conservant le principe des ceintures de la Pédagogie Institutionnelle (Oury). Chaque élève peut ainsi travailler à son niveau en étant aidé soit par un adulte soit par un élève de ceinture plus élevée (coopération).

    Difficultés rencontrées : La mise en place en classe de sixième prend un peu de temps (surtout pour les fiches Pidapi).
    L’appropriation des fiches par les enseignants peut également prendre du temps. Mais on gagne en efficacité avec le temps et une certaine stabilité des équipes.

    Avantages appréciés: Chacun son niveau, chacun son rythme, on arrête enfin de faire semblant que tout le monde écoute et comprend le cours que l’on sert à tout le monde.
    La progression de chacun est visible à tout moment.
    Les plus à l’aise aident les plus en difficulté et deviennent ainsi encore plus maître de leur Savoir puisqu’ils le transmettent aux autres.

     

    Comment qu’au Mans qu’on fait? Préparation et évaluation des stages professionnels

    Type : Travail et évaluation par compétences
    Niveau(x) de classe(s) concerné(s) : 4/3èmes SEGPA
    Discipline(s) concernées : Orientation professionnelle, français, PSE.

     

    Nous avons mis en place une fiche d’évaluation des stages de nos élèves en les mettant en lien avec le palier 2 du Socle Commun. Les compétences ont été reformulées pour qu’elles aient du sens pour les élèves lorsque nous les travaillons en amont et pour le tuteur lorsque nous effectuons la visite de stage.

    Difficultés rencontrées : Aucune mis à part le fait que nous ayons décidé en cours de route de modifier la formulation des compétences puisque même certains collègues ne voyaient pas bien ce qu’on entendait par là. Exemple: « être persévérant dans toutes les activités » a été remplacé par: « l’élève finit correctement un travail qu’on lui a donné. Il ne s’arrête pas au bout de 10 minutes. »

    Avantages appréciés: Nous créons petit à petit un langage commun autour des compétences. L’outil collectif crée des réflexions communes car il est utilisé par les enseignants, les élèves, les parents et les patrons ou salariés qui s’occupent des stagiaires. En reformulant les compétences, nous n’embarrassons pas les élèves, les parents et la société civile avec notre cuisine interne. Nous rendons la chose lisible. A nous ensuite de les retranscrire dans nos livrets ou autre (ce qui est très simple en conservant un codage comme dans les colonnes du document ci-joint).

    Gwénaël Le Guével

     

    Désir et plaisir d’apprendre avec les compétences – une expérience en classe de 5e

    Sur le site de la MAPIE, de l’académie de Créteil, une monographie, réalisée par deux enseignantes du collège Jean-Baptiste VERMAY de Tournan-en- Brie, Kareen LAHANA, professeure de français et Yuna Saucey, professeure d’histoire-géographie, éducation civique, décrit le projet d’une classe de 5e évaluée par compétences. 

    En introduction, les professeures expriment leurs motivations, parmi lesquelles :

    • le désir de s’impliquer dans un travail d’équipe et d’accroître le travail interdisciplinaire
    • la possibilité de mettre en action, d’une manière intéressante, le socle commun et d’évaluer autrement
    • une volonté de faire évoluer leurs pratiques, de travailler autrement avec les élèves, de changer les dispositifs pédagogiques dans un souci d’efficacité
    • donner plus de sens aux apprentissages, établir une meilleure communication avec les élèves pour éviter démotivation et décrochage.

    La première partie du dossier de 48 pages répond à cette question : pourquoi mettre en place l’évaluation par compétences ?

    La premier argument porte sur la critique de l’évaluation chiffrée traditionnelle, qui entraîne la démotivation chez certains élèves. Oser changer ses pratiques passe ensuite par un changement de posture pour l’enseignant et un changement de regard sur l’élève. Le travail par compétences permet ainsi de clarifier les objectifs, d’évaluer plus finement les réussites et progrès des élèves, de reconnaître réellement le droit à l’erreur. Abandonner les notes permet de plus de remettre en question la notion de « niveau scolaire » et les étiquettes qui conditionnent bien souvent la réussite ou l’échec.

    Ensuite, le travail par compétences leur a permis de faire entrer les élèves dans les secrets de fabrique de l’évaluation, pour favoriser au final les apprentissages. Associés à cette réflexion, les élèves se sentent responsabilisés et perçoivent mieux les finalités. Les enseignantes ont dû adapter le livret personnel de compétences pour construire un référentiel communiqué aux familles en lieu et place du bulletin trimestriel. Toutes les compétences ne sont pas évaluées systématiquement. Le principal objectif poursuivi est la maîtrise de la langue. La poursuite de cet objectif est facilitée par l’explicitation des compétences et par le travail interdisciplinaire. Les professeures expliquent notamment que ce travail commun leur permet de gagner du temps en partageant des notions communes, ici sur le Moyen Age par exemple. Ainsi le fait de consacrer, pour l’enseignement de l’histoire-géographie, une heure par semaine au travail par projet, n’a-t-il pas nui à la progression du programme.

    Enfin, afin de motiver les élèves et de construire leur autonomie, un blog pédagogique a été ouvert pour accompagner le projet, que vous pouvez découvrir à cette adresse :

    http://www.weblettres.net/blogs/?w=6e4projetvermay

    Où l’on constate que le projet se poursuite en classe de 4e cette année !

    La deuxième partie du dossier explique comment, dans la pratique, partir du ressenti des élèves et favoriser leur réflexion. C’est une partie axée sur la pédagogie utilisée en classe en Français et en Histoire-Géographie, avec des exemples d’activités, de consignes données, des explications sur les méthodes employées pour atteindre les objectifs.

    La troisième partie porte sur la façon de procéder pour travailler par projet pour faire se répondre les disciplines. Deux projets sont décrits, l’un portant sur « notre environnement » en classe de 6e, l’autre sur le « Moyen Age » en 5e. Dans l’organisation de l’année, trois semaines banalisées sont organisées et conçues comme des moments forts pour la vie de groupe et pour mener des apprentissages différents, en lien avec le travail réalisé dans l’année.

    En conclusion, les professeures estiment que le bilan est positif mais qu’il y a aussi des leçons à tirer. Si globalement le climat de travail est amélioré, et si tous les élèves se sentent intégrés et partie prenante des activités, certains élèves sont inquiets d’un retour à la note en classe de 3e. Cette classe bénéficie finalement de plus d’attention, d’un fonctionnement privilégié au sein du collège, ce qui en fait toujours une classe à part. Ces bémols, ou interrogations, n’ont pas suffi à empêcher l’équipe pédagogique de poursuivre le projet en 4e, même s’il peut s’avérer lassant pour les professeurs et les élèves de travailler ensemble sur plusieurs années.

     

    Comment qu’au Mans qu’on fait ? Des conseils de… progrès

    Travail et évaluation par compétences
    Collège de la Madeleine, Le Mans, Sarthe;  6e, 5e, 4e et 3e SEGPA; toutes disciplines

    Descriptif en quelques lignes : Dans notre SEGPA, nous avons supprimé les notes de vie scolaire et les conseils de classe (si si…). Nous les avons remplacés par desconseils de progrès. Y assistent TOUS les élèves de la classe, tous les enseignants, tous les parents qui les souhaitent et le peuvent, et enfin une « personne extérieure ». Il y en 5 dans l’année, à chaque fin de période (entre chaque vacance).  Ce conseil est préparé en utilisant la fiche ci-jointe. Le prof référent de la classe aide les élèves à remplir leur auto-évaluation sur la période dans deux domaines: travail scolaire et conduite en société. Ils disposent également d’une case pour écrire une auto-appréciation. Quatre niveaux d’évaluation sont proposés: Non Acquis, Début d’Acquisition, Presque Acquis, Acquis. Ensuite l’équipe éducative remplit son appréciation en ligne. Lors du conseil, nous pouvons ainsi discuter des différences d’appréciation entre l’élève et l’équipe, voire au sein de l’équipe…
    Difficultés rencontrées : Convaincre la direction de l’établissement. Mais dans la mesure où nous avions des outils à proposer en substitution, cela n’a pas posé de souci. Autre difficulté: le regard croisé demande du temps. En SEGPA, nous disposons d’heures de synthèse pour le faire mais cela n’est pas suffisant, notamment pour prendre le temps d’impliquer tous les PLC et la vie scolaire. Nous touchons là à la limite de la définition du service des enseignants du second degré mais cela n’est pas le sujet. Ceci dit, les outils numériques nous aident beaucoup (Google doc nous a permis de remplir les bulletins en ligne, par exemple).

    Avantages appréciés :  Des objectifs clairs et partagés font évoluer « naturellement » les pratiques. La note de vie scolaire n’a plus d’utilité car ces 2 outils (Conseil de Progrès et bulletin) nous permettent un regard plus fin plus croisé.

    Gwénaël Le Guével

    Modèle Conseil de progrès

     

    Comment qu’au Mans qu’on fait ? Projets par période

    Travail et évaluation par compétences

    Collège de la Madeleine, Le Mans, Sarthe; 6e, 5e, 4e et 3e de SEGPA; toutes disciplines.

    Afin de donner du sens aux apprentissages et aux compétences que l’on souhaite maîtriser, nous tentons de travailler en projets inter ou transdisciplinaire par période (modèle ci-joint). En SEGPA, les élèves passent d’une année à l’autre sans jamais redoubler (quelle que soit la SEGPA). Le CFG (le DNB des SEGPA) est désormais attribué à partir de la validation du palier 2 du Socle Commun et d’un oral de 20 minutes. Dès lors, quel est l’intérêt de conserver des notes?

    Difficultés rencontrées: Modifier ses pratiques suppose de gérer quelques inconforts… La difficulté principale réside dans le fait qu’on a du mal à penser un projet sur une période. Quand les élèves accrochent, on a envie de poursuivre un peu. Et quand ça ne prend pas, on n’a pas envie d’insister…

    Difficile donc de « programmer ». D’ailleurs, est-ce vraiment un problème? Qui planifie exactement son travail? Nous essayons de tendre vers cet objectif mais quel chantier est fini à temps? Combien de temps ai-je mis à envoyer cet article? Qui n’a jamais attendu en salle d’attente?
    Autre difficulté: la lisibilité des compétences. Une seule feuille A4 en langage simple devrait suffire pour les élèves et les parents. Nous travaillons déjà à cette redéfinition des compétences car certains de nos élèves seront en apprentissage tout de suite après la SEGPA et il y a pour nous une forme d’urgence (à quoi les préparer?).
    Monter et coordonner de tels projets demande du temps. Une banque de projets permettrait de mutualiser et d’en gagner.

    Avantages appréciés: les élèves et les parents savent dès le début ce que nous allons travailler. L’évaluation est de moins en moins vécue comme une sanction mais plus comme une vérification de la maîtrise de compétences après exercices et entraînements. Du point de vue des enseignants, les profs des écoles que nous sommes sont ravis de casser le rythme aberrant du collège qui voit s’enchaîner les matières heure par heure.

    Gwenael Le Guevel

    Exemple projet période

     

     

    Témoignage : Quand l’éducation artistique et culturelle contribue à la validation du socle

    Tous les projets d’établissements comportent obligatoirement un volet culturel recensant les principales actions menées. Situées dans ou hors temps scolaire, les parcours culturels impliquent des élèves dans la durée tout au long de l’année scolaire, et ne sauraient être réduits non seulement à un temps ludique, mais même à un temps qui serait simplement déconnecté de l’enseignement. Ces parcours de pratique artistique, scientifique ou culturelle sont, dans le cadre du collège unique notamment, une occasion privilégiée d’expérimenter la diversification des parcours ; parcours personnalisés que les dernières orientations de M. Peillon confirment comme restant un souci prioritaire de notre ministère de tutelle.

    Les Programmes Académiques proposés par le la Délégation Académique à l’Action artistique et Culturelle de Bordeaux sont des dispositifs conçus en partenariat avec structures et collectivités pour des classes entières de collèges et de lycées en Aquitaine. Si les collectivités partenaires ne sont pas nécessairement sensibles à des références explicites à l’enseignement, le choix a pourtant été fait au sein de la DAAC de Bordeaux d’aider les enseignants à s’approprier ces dispositifs et leur évaluation par compétence en proposant, Programme par Programme, un certain nombre d’items de références pouvant être prioritairement validés. Ainsi, au verso de chaque fiche-action correspondant au descriptif d’un Programme Académique, est proposé un tableau suggérant les items les plus évidents proposés pour l’évaluation. Retrouvez les actualités de la DAAC sur le BLOG . Si à la première lecture de nombreux items il pourrait semble que la plupart pourraient être validés par une seule action,il apparaît que ce choix nettement plus serré permet de valider des compétences que la situation scolaire rendait difficile. Que dire d’un élève capable d’apprendre l’extrait d’un texte de théâtre tout seul, et qui mutique dans la situation traditionnelle de la classe laisse penser qu’il ne sait pas lire ?

    Un exemple avec des ateliers de traduction

    Florent Viguié

     

    Témoignage : Limitations du Acquis, Voie Acquisition, Non Acquis

    Type : Modalité d’évaluation 
    Niveau(x) de classe(s) concerné(s) : 6e à 4e 
    Discipline(s) concernées : Mathématiques 
    Descriptif : Évaluer les élèves sans notes. Proposer un système qui ne soit pas trop limitatif, comment dépasser le non acquis, en voie d’acquisition, acquis ? Comment évaluer une compétence ?
     

    Au collège Anna Marly, nous avons expérimenté il y a 6 ans (année scolaire 2005/2006) une évaluation non chiffrée pour des classes de 6e et 5e. Nous avons malheureusement abandonné au bout de trois années ces travaux pour diverses raisons, voir le billet Bilan de l’évaluation par compétences après trois années . Toutefois, j’ai poursuivi une évaluation basée sur l’acquisition de compétences depuis et ai gardé les trois champs « acquis, en voie d’acquisition et non acquis » que je convertissais en note à l’aide d’un pourcentage d’acquis, ce qui je l’avoue est plutôt long et compliqué à gérer avec un grand nombre d’élèves. Malgré tout, cela fonctionnait avec ses limitations. En effet, reste la difficulté à determiner si un élève est compétent ou pas. Or, avec le recul, on s’aperçoit que pour beaucoup d’élèves (la majorité) les compétences (clès) sont essentiellement en voie d’acquisition. Pour l’élève et sa famille cela pose alors plusieurs problèmes. Pour la famille, comment situer leur enfant par rapport aux compétences à maîtriser ? Comment l’aider si nécessaire ? Quels documents leur transmettre ? Pour l’élève, quelles motivations y a-t-il à rester toujours en voie d’acquisition, quels repères a-t-il ? Quelle valeur ajoutée par rapport à une note ?

    Comment conserver un système d’évaluation non noté qui soit un véritable levier pour les apprentissages ?… Lire la suite sur le blog de Philippe Le Guen ->

     

    Témoignage : Portfolio, année zéro

    Type : Modalité d’évaluation
    Niveau(x) de classe(s) concerné(s) : 3ème, va être étendu à tous les niveaux à la rentrée 2012
    Discipline(s) concernées : Mathématiques, transposable à l’ensemble des disciplines 
    Descriptif  : Portfolio individuel permettant de recueillir les meilleures réalisations attestant de compétences
    Difficultés rencontrées : Testé sur une seule année alors que l’outil est adapté sur la durée 
    Avantages appréciés : Permet de garder des traces, de valoriser les productions, d’apprécier sur du concret les compétences lors de moments de bilan (en particulier pour la validation). Permet d’impliquer l’élève dans le socle commun
     

    « J’avais prévu d’intituler ce billet « Portfolio année 1 » mais finalement à bien y réfléchir, c’est davantage un test, un essai clinique que je vais développer ici. Le travail qui va en résulter est encore immense. Alors 2011/2012, l’année zéro de mon expérimentation d’un portfolio pour le socle commun en mathématiques.

    Échantillon du test clinique : Une classe de 3ème. Tous en bonne santé, dans la force de l’âge. Pas de contre-indication connue, juste quelques petites allergies scolaires pas bien méchantes.

    Diagnostic : Le socle commun. Des symptômes connus : un rejet total, des usines à cases, des réunions de fin de 3ème où chacun découvre les items d’un LPC (Livret personnel de compétences) pas très bien fichu… Pourtant l’idée du socle est une vraie chance, le travail par compétences une porte d’entrée idéale pour la réussite de tous.
    Comment faire ? Comment intégrer ce socle au quotidien de la classe ? Comment rendre les élèves partie prenante ? Comment garder des traces pour une réelle mise en œuvre sur les quatre années du collège (et au-delà) ?
    La liste des questions est longue.

    Protocole : J’ai donc tenté de mettre en place un portfolio. Cet outil, en vogue au Québec et évoqué dans l’excellent livre d’Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez Socle commun, pratiques pour le collège… » Lire la suite sur le blog de Guillaume Caron ->

     

    Le socle, oui c’est possible !

    Vous avez déjà écrit sur vos expériences ?

    Vous êtes déjà entré dans le travail et l’évaluation par compétences ? Vous avez expérimenté seul, en petits groupes ou grandes équipes une situation complexe ou un travail par projet ? Et vous avez écrit tout cela sur un site, un blog que vous aimeriez partager avec d’autres ? Voilà qui est précieux : d’abord pour montrer à nos gouvernants ou nos collègues réticents que « oui, c’est possible ! » ; ensuite parce que la mutualisation rend service à tout le monde. Informez-nous de votre travail sursoclecommun2012@laposte.net et nous le signalerons sur le blog « Socle commun, promesse démocratique ».

    Précisez dans votre mail : 
    Adresse de la page, du billet ou autre :
    Travail par compétences, évaluation par compétences, situation complexe ou travail par projet ?
    Niveau(x) de classe(s) concerné(s) :
    Discipline(s) concernées :
    Descriptif en quelques lignes :
    Difficultés rencontrées :
    Avantages appréciés :

    Témoignage : le socle, une ambition qui reste à mettre en musique

    Depuis la session 2011 du brevet des collèges, les sept compétences du socle doivent être validées pour obtenir le diplôme. Cette disposition a mis en mouvement les équipes de façon chaotique et sans véritable accompagnement. Elle a cependant négligé le fait que pour évaluer puis valider, encore faut il mettre les élèves en situation d’apprentissage. La mise en œuvre des compétences du cadre européen des langues ou du B2I l’a démontré.

    La mise en œuvre progressive de l’approche par compétences dans les collèges et les écoles est un bon levier pour renforcer le lien école collège et pour favoriser le travail en équipe. Elle interroge l’ensemble des équipes pour tendre vers une plus grande efficacité de l’école obligatoire. Malgré les embûches liées aux incohérences entre contenus du socle et programme, aux lourdeurs technocratiques et au manque d’impulsion, dans les établissements, des enseignants innovent, bricolent, se concertent, portent un autre regard sur l’élève en difficulté et sur leurs missions. Des équipes de direction facilitent la mise en œuvre de stratégies innovantes. Il n’y aura pas de mise en œuvre du socle sans véritable changement de pratiques et sans redéfinition du contenu. Les équipes sur le terrain ont commencé à s’engager et elles attendent des décisions courageuses en ce sens.

    Sylvain LADENT –  Principal de Collège

     

    Témoignage : du constat des difficultés à la valorisation des acquis, dans un collège de la Somme

    Le projet que nous menons actuellement au Collège Aristide Briand de Chaulnes n’est pas né d’une réflexion sur l’évaluation par compétences mais sur l’envie de prendre en compte les difficultés et de mesurer les progrès individuels de chaque élève. Gageure que tout enseignant tente de mettre en place dans sa pratique : tous les ouvrages, les formations pour adopter une pédagogie différenciée le prouvent. Bien souvent, cette différenciation atteint ses limites dans l’évaluation : on propose les mêmes évaluations à tous les élèves, les élèves en difficultés ont la même charge de travail que les autres et par conséquent les résultats sont souvent en-deçà de la moyenne.

    C’est pourquoi, avec une collègue d’Histoire nous avons voulu évaluer les élèves en nous libérant de ces contingences. Nous voulions que l’élève face à l’évaluation puisse choisir, au vu de ses résultats aux évaluations formatives, les « items » sur lesquels il se sentait capable de s’évaluer. Nous voulions personnaliser l’évaluation, que l’élève ait un regard critique sur ce qu’il sait faire de ce qu’il ne maîtrise pas. De fait, il fallait trouver une alternative aux notes : les compétences se sont imposées à nous. Elles permettaient d’être plus lisible dans ce qu’on évaluait afin que l’élève puisse effectuer son choix lors de l’évaluation, elles permettaient plus de souplesse dans les résultats donnés à l’élève. Nous pouvions donner deux résultats à l’élève : un qui mesurait ses progrès individuels (par rapports aux choix opérés), un autre par rapport à l’ensemble des compétences visées. Ce système permet de donner confiance à l’élève tout en lui montrant qu’il lui reste à acquérir.

    Intéressée par cette nouvelle façon d’évaluer les acquis des élèves, une équipe d’enseignants s’est engagée à nos côtés l’année suivante. L’évaluation chiffrée fut remplacée par une évaluation par compétences. Il a donc fallu travailler par disciplines pour lister des compétences et en interdisciplinarité pour les compétences transversales. Par ailleurs, il nous a fallu recréer des documents officiels tels que le bulletin trimestriel, ou inventer d’autres documents comme un livret de suivi des acquisitions. Face aux mêmes difficultés, aux mêmes questionnements, aux mêmes envies de renouveau, nous avons beaucoup échangé sur nos pratiques respectives. D’année en année, les outils se sont affinés et n’ont fait que motiver davantage les collègues : le projet s’est étendu ensuite à l’ensemble du niveau sixième, cinquième et quatrième.

    Le travail par compétences a permis d’éviter le décrochage scolaire des élèves en difficultés. Ceux-ci ont compris qu’une compétence n’est pas acquise pour un temps donné mais peut l’être ultérieurement. Ils sont par conséquent plus impliqués dans l’évaluation et comprennent davantage ce qui est en jeu.

    Grégory Michel, professeur de Lettres

     

    Témoignage : le socle, une aventure hors du commun

    Dans notre établissement, nous avons dès 2007 entrepris de mettre en place le socle commun en équipe, en axant sur les nouvelles pratiques communes, que ce soit la collégialité, la transversalité, l’interdisciplinarité, voire la transdisciplinarité.

    Cette entrée en équipe nous a permis de nous confronter tout de suite aux problématiques d’une évaluation « à plusieurs mains » et nous a obligés à travailler en transparence, tant au niveau de nos programmes disciplinaires qu’au niveau de l’harmonisation de nos exigences et de nos critères de réussite.

    Il nous a semblé nécessaire de doter de contenu d’apprentissages certains items transversaux, détachés des programmes disciplinaires, en les déclinant notamment sur les 4 niveaux pour construire ces items dans la durée.

    Comment construire par exemple l’autonomie d’un élève et sur quels critères, acceptés par tous, poser une évaluation certificative à la fin de la 3ème ?

    L’interdisciplinarité n’a jamais éloigné les enseignants de leur discipline, bien au contraire.

    Le changement de pratiques, construit sur les items transversaux, s’est répercuté naturellement sur les différentes pratiques disciplinaires, et ce recentrage disciplinaire a permis ensuite d’enrichir les réflexions pédagogiques d’équipe, notamment sur les pratiques d’évaluation ou l’intégration des tâches complexes dans les activités de classe.

    Nous avons remis en cause nos pratiques d’évaluations. Nous avons réfléchi aux apprentissages invisibles, relevant du « no man’s land disciplinaire», qu’on évalue sans que personne ne les ait jamais enseignés. Nous avons appris à différencier notre pédagogie, tant au niveau des apprentissages que de l’évaluation. Nous nous sommes auto-formés en équipe sur la dynamique motivationnelle, sur la pédagogie de la remédiation, sur l’évaluation par compétences, sur les corrections différenciées, sur les profils d’apprentissages et sur l’analyse de pratiques.

    Dans notre établissement, les progressions annuelles disciplinaires sont à la disposition de tous, des projets interdisciplinaires sont évalués par compétences sur tous les niveaux, des évaluations transdisciplinaires évaluent la mobilisation de ressources pluridisciplinaires, des cours interdisciplinaires sont inscrits à l’emploi du temps de certaines classes, pour permettre la construction de compétences transversales ou d’attitudes, des stratégies de remédiation sont proposées aux élèves en difficulté, ainsi qu’une heure de débriefing en fin de semaine, pour développer avec les élèves des discussions pédagogiques autour de leurs échecs et de leurs réussites.

    C’est un établissement classique, avec une dotation de moyens identiques à la moyenne.  Mais le socle commun a été  le levier pour apprendre à nous connaître, à progresser professionnellement et à nous créer le cadre de travail dont nous avions envie.

    Céline Walkowiak et Francis Blanquart

    collège de Loos (Nord)

     

    Témoignage : une mise en œuvre concrète, un dispositif astucieux

    Dans mon collège, l’équipe de mathématiques a décidé d’une douzaine d’items qu’elle peut prendre en charge par rapport aux pratiques de classe habituelles. Par exemple, il est d’usage de relever les cahiers de cours pour voir comment les élèves ont recopié les leçons et tout naturellement, l’item de la compétence « maîtrise de la langue française » qui porte sur la copie d’un texte peut être évalué par le professeur de mathématiques.

    Mais cela ne nous suffisait pas.

    Comment, dans le cadre de la classe, entrainer et évaluer les élèves sur des tâches complexes inédites ? Comment s’autoriser à prendre du temps sur l’apprentissage des programmes pour regarder les élèves mobiliser, trier et combiner des ressources déjà acquises ? Comment et sur quoi les observer manier cet outil précieux qu’est le couteau suisse à différentes lames pour résoudre des problèmes ?

    Nous avons choisi de réserver une semaine quatre fois par an à ce nouveau type de travail. Nous les nommons les semaines « fil rouge » car elles reviendront tous les ans de la 6e  à la 3e. En 6e et en 5e, il s’agit de faire découvrir et d’entrainer les élèves. L’évaluation en vue de la validation n’est proposée qu’en fin de 4e et en 3e.

    Chaque semaine « fil rouge » de quatre heures est consacrée à un thème de problèmes. Ces thèmes recouvrent les quatre  domaines des mathématiques au collège ainsi que les quatre items spécifiques de la compétence 3. Nous y trouvons aussi de quoi évaluer des items des compétences 1, 4, 6 et 7.

    Nous utilisons les ressources du site Eduscol de la compétence 3 : des problèmes clé en mains, sujet, annexes et aides possibles, tout est déjà fait. Au départ, cela a permis de ne pas se noyer sous des questionnements qui auraient pu nous empêcher de nous lancer.

    Et les élèves ? Le socle leur paraît concret et possible à obtenir, contrairement au DNB pour certains. Le passage par des entrainements en groupes est bénéfique pour qu’ils osent se lancer alors que l’énoncé est souvent dense ou leur paraît obscur. Comme le premier travail est l’occasion pour eux de décider quels critères et indicateurs vont servir à l’évaluation, cela les motive et rend plus réelle la production attendue. Quant aux sujets proposés, ils permettent aux élèves de donner du sens aux apprentissages passés, voire de les motiver pour ceux à venir. Bénéfices pour tous !

     

    Anne-Marie Sanchez

    Professeure, collège Le Village, Trappes (78)

    co-auteur de Socle commun et compétences, ESF, 2011


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