Préambule aux 10 propositions

Le socle, une ambition, un contrat entre l’École et la Nation

Sept ans après le vote par le Parlement de la loi d’orientation mettant en oeuvre le socle commun de connaissances et de compétences, il nous semble nécessaire et urgent de réaffirmer les objectifs de la loi de 2005.

Art. L. 122-1-1 (extrait) – La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société.

Qu’attendons-nous du socle commun ?

D’abord qu’il élève le niveau général de formation de la population et devienne un jalon en fin de scolarité obligatoire, dans le cadre d’une formation tout au long de la vie.

Ensuite qu’il permette à l’École de la République de ne plus être cette machine à trier et à exclure, mais de proposer des apprentissages communs dans un cadre collectif, tout en accompagnant chaque élève vers la réussite.

Enfin qu’il prépare les jeunes à affronter la complexité du monde, en éveillant leur curiosité, en faisant appel à leur créativité, en suscitant l’esprit d’initiative et l’autonomie et qu’il les prépare à trouver leur place comme futur citoyen dans notre société.

Une véritable exigence à opposer à l’hypocrisie actuelle qui consiste à afficher des contenus ambitieux et à être indifférent à la réalité de leur acquisition.

Participez en commentant nos 10 propositions

Proposition 1 : Faire de l’acquisition du socle commun un droit opposable

La loi d’orientation de 2005 demande à la scolarité obligatoire de garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition du socle commun. C’est un engagement fort qui doit se traduire concrètement dans des dispositifs pédagogiques variés, à même de conduire chaque élève vers la réussite. Nous sommes convaincus que l’immense majorité des élèves peuvent valider l’acquisition du socle commun à la fin de la classe de troisième. Mais dans les cas exceptionnels où les élèves n’auraient pas acquis le socle commun dans sa totalité à l’issue de la classe de troisième, ceux-ci doivent pouvoir en poursuivre l’acquisition en classe de seconde. Si, au terme de la scolarité obligatoire, l’acquisition du socle n’est toujours pas validée, un droit à formation complémentaire gratuite doit être ouvert jusqu’à validation.

Proposition 2 : Concrétiser dans le budget de la Nation la priorité donnée à la scolarité obligatoire commune

L’engagement de la Nation en faveur de l’acquisition par tous du socle commun doit se traduire dans les choix budgétaires qu’elle effectue. La France investit moins dans la scolarité obligatoire, et surtout dans le premier degré, que la moyenne des pays de l’OCDE. Ce sous-investissement  se traduit par un coût social considérable, celui de l’échec de 150 000 jeunes qui sortent chaque année du système scolaire sans diplôme. Nous appelons donc les responsables politiques à allouer davantage de moyens de la maternelle jusqu’au terme de la scolarité obligatoire.
Ecole et collège qui scolarisent  l’ensemble d’une classe d’âge avec l’objectif de l’acquisition par tous du socle commun forment un tout. Le budget de l’Education Nationale doit en prendre acte dans sa structuration : nous proposons l’institution d’un Budget Opérationnel de Programme  (BOP) commun premier degré/premier cycle du second degré.

Proposition 3 : Renforcer la continuité éducative dans une école fondamentale inscrite dans son territoire

L’enjeu est de créer une véritable continuité éducative tout au long de la scolarité obligatoire, car à l’heure actuelle, le passage entre le CM2 et le collège constitue une rupture trop importante, tant concernant le nombre de professeurs intervenants auprès des élèves que des pratiques pédagogiques, des lieux d’apprentissage. Il faut faciliter des rapprochements dans les pratiques de classe, en développant l’interdisciplinarité, en se servant d’un outil de suivi des compétences pour pouvoir accompagner les élèves et remédier à leurs difficultés. De même, écoles et collège s’articuleront dans un réseau pédagogique mobilisant des ressources, développant des actions et projets communs inscrits dans un Projet Educatif Local (PEL). Dans un premier temps, un cycle commun rassemblant CM2 et 6e permettrait de mobiliser les équipes pédagogiques autour de la validation du palier 2 du socle commun.

Proposition 4 : Redéfinir le contenu du socle commun

Le contenu du socle est actuellement déterminé par sept compétences décomposées en domaines et items formant un ensemble peu lisible. La somme des connaissances et compétences à maîtriser par les élèves au dernier palier, en classe de troisième, montre que  l’encyclopédisme et l’empilement ont primé sur la nécessité de définir l’essentiel. Il faut en finir avec la fragmentation des compétences et des savoirs, en formulant pour chacun des “piliers” (terme préférable à “compétences”) des compétences générales en nombre limité. Le contenu du socle doit être lisible pour tous les acteurs, à commencer par les élèves et les parents.

 

Proposition 5 : Passer du Livret Personnel de Compétences à une Attestation du Socle Commun

Le Livret Personnel de Compétences (LPC), tel qu’il est conçu actuellement est un obstacle à la mise en œuvre du socle commun, car il prétend être à la fois un outil de suivi, de communication avec les familles et de validation des acquis. Il est soit trop lourd, soit insuffisamment précis, soit trop technique selon les fonctions qu’on privilégie. Il faut distinguer l’attestation finale du socle commun dont le contenu est défini nationalement (en clarifiant les niveaux d’exigence requis) et les outils qui sont au choix des équipes pédagogiques pour le travail de suivi des acquisitions des élèves au quotidien sur la base de cadres nationaux.

 

Proposition 6 : Articuler les programmes au socle

Les programmes se sont inégalement adaptés à la logique du socle commun. Pourtant, dès 2005, un rapport de l’Inspection Générale préconise des formulations de programmes. « pour des programmes et des examens plus attentifs aux acquis des élèves » – rapport IGEN-IGAENR n°2005-079 (p.63) :

“S’agissant des programmes d’enseignement, il conviendrait, si on les rapporte à ceux en vigueur dans d’autres pays, comme la Suède, où quatre à cinq pages suffisent à décliner tout le programme de mathématiques des dix années de l’école de base, qu’ils soient beaucoup mieux hiérarchisés entre le souhaitable et le minimal obligatoire, qu’ils fournissent un cadre constant aux professeurs, unifié dans ce qu’on doit y trouver comme dans le vocabulaire utilisé, ainsi que dans la figure de la liberté du maître qui s’en dégage, cela quelle que soit la discipline et quel que soit le niveau.”

Les programmes doivent lister les ressources à mobiliser pour maîtriser les compétences du socle. Il y a les ressources indispensables, d’autres qui vont au-delà du socle, qui sont travaillées sur le long terme. Les programmes doivent s’inscrire dans la logique de maîtrise du socle commun en harmonisant leur rédaction, en indiquant les compétences générales du socle qui sont travaillées, en proposant des parties communes à plusieurs disciplines. Ces programmes fourniront ainsi des objectifs propres aux disciplines, d’autres objectifs transversaux et interdisciplinaires, ainsi que des situations d’apprentissage et d’évaluation faisant le lien entre les disciplines et le socle commun. Les programmes doivent être réunis dans un document commun à toutes les disciplines, qui donnent à tous les acteurs une vision globale des apprentissages à mener et des champs d’études rencontrés.

Proposition 7 : Développer la formation des enseignants et des personnels d’encadrement

Comme le recommande le HCE, “le socle commun doit faire partie des priorités de la formation initiale des personnels d’encadrement comme des personnels d’enseignement, d’éducation, d’orientation et de direction. Une approche méthodique et volontariste est également indispensable pour la formation continue.”

Ces formations, initiale et continue, doivent comprendre notamment des temps inter-degrés et interdisciplinaires. D’autre part, afin de favoriser le travail commun des équipes pédagogiques, il faut répondre à leurs besoins en développant  des formations sur site dans les réseaux écoles-collège.

Proposition 8 : Enrichir les pratiques pédagogiques

Il n’existe pas “une” pédagogie du socle, les professeurs doivent au contraire pouvoir varier et adapter leur pédagogie en fonction des élèves. Comme le souligne le HCE, “la réforme constituée par le socle commun serait inefficace si elle se réduisait à cocher juste avant un conseil de classe les différentes cases du Livret Personnel de Compétences. La validation de la maîtrise du socle n’est en effet qu’un aboutissement, et l’acquisition des compétences du socle est avant tout une question d’enseignement.”

Parmi les pistes à considérer : favoriser les productions et projets menés individuellement et en équipe, intégrer une dimension formative renforcée dans les évaluations des élèves, valoriser l’oral, prendre en compte le travail et les progrès des élèves, mais aussi affirmer le droit à l’erreur et donc en finir avec les évaluations-sanctions qui mènent au tri des élèves.

Ce qui compte, c’est ce que les élèves apprennent effectivement.

 

Proposition 9 : Favoriser l’autonomie pédagogique des établissements

Le projet éducatif partagé de permettre à tous les élèves d’acquérir le socle commun nécessite l’autonomie des équipes éducatives et leur liberté pédagogique afin de pouvoir mobiliser les conditions propres à l’établissement et son territoire. Cette autonomie doit s’inscrire dans une recherche de complémentarité dans le cadre d’un réseau de bassin permettant une ouverture sur le monde associatif et les ressources locales. Cela exige un pilotage précis, qui implique, outre le conseil pédagogique et les conseils de cycles, une coordination des actions par un “référent socle commun” ainsi qu’un dialogue avec les autorités de tutelle pour attribuer des moyens spécifiques.

 

Proposition 10 : Développer une banque de situations pour travailler et évaluer les compétences du socle commun

“Maîtriser le socle commun c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’École puis dans sa vie.”  Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006

Les tâches complexes permettent aux élèves de mobiliser ce qu’ils savent dans une situation nouvelle et stimulante. Elles permettent aussi de donner du sens aux savoirs scolaires et de prendre en considération les savoirs et les compétences acquis hors de l’école.

Une banque nationale de situations d’apprentissage et d’évaluation sera mise à la disposition des enseignants. Ces situations serviront d’exemples, tout en autorisant et facilitant la prise en main et l’adaptation par les équipes pédagogiques dans le cadre de leur autonomie. Elles privilégieront les travaux interdisciplinaires et les compétences transversales. Cette banque pourra s’enrichir des contributions des équipes qui le souhaiteront dans un esprit de mutualisation.

Pour chaque palier, des propositions d’évaluations par situations complexes faciliteront la validation des compétences. Des échelles de niveaux de référence donneront un cadre national.

 

Idée reçue n°1 : le socle, un renoncement à la culture

Avec le socle commun, on abandonne toute ambition culturelle pour les élèves dits en difficulté, qui correspondent en fait aux élèves de milieux populaires. On va leur apprendre les “bases”, en fait un bien pauvre savoir, réduit au minimum, pendant que les enfants plus favorisés goûteront aux plaisirs culturels plus raffinés.  On apprendra aux uns à rédiger des CV et à lire des horaires de bus pendant que d’autres auront droit à “la Princesse de Clèves”. L’Histoire sera réduite à quelques dates tandis que pour l’élite, on enseignera les subtilités de l’Egypte ancienne. Les projets artistiques seront considérés comme un luxe inatteignable par des enfants ne maîtrisant pas les fondamentaux, l’école n’ayant pas pour vocation de former des petits artistes, comme avait dit jadis un ancien ministre. Bref, on renonce à ce qui, pourtant, serait la vraie vocation de l’Ecole de la République qui oppose au socle commun une riche et complexe “culture commune”

Le socle commun oblige à quitter le ciel des belles idées pour poser la question du “oui, mais comment”. Certes, il existe des tentations de renoncer à la culture, de réduire ce qui doit être enseigné à un “viatique”, à un kit de survie, l’idée étant que la culture est réservée alors à ceux qui ont déjà le bagage suffisant pour l’apprécier. Or, le socle bien compris, c’est au contraire faire partager à tous des éléments qui unissent d’une part  tous les élèves de France autour d’un patrimoine commun, et qui fournissent d’autre part, à tous, les codes d’accès qui leur permettront d’apprendre “les goûts des autres”. Jules Ferry, qu’on caricature en le réduisant à un apôtre d’une école du simple “lire,écrire, compter” affirmait avec force que l’École “libérale” (au sens de libératrice) se distinguait de celle de l’ancien régime en ce qu’elle mettait en avant ce qu’on considère trop souvent comme l’accessoire, et il citait les “musées de classe”, les activités artistiques, les chorales, etc.  Le socle commun permet tout d’abord de mettre en avant ce qui pourrait constituer des repères pour tous, un patrimoine qu’il s’agit de s’approprier et non de vénérer, une culture qui ne soit pas de l’ordre du culte, des références qui soient autre chose que des révérences. Oui, ce sera La Fontaine, les Chateaux de la Loire et la Joconde, mais aussi les Contes des Mille et une Nuits et l’Acropole… Mais on sait que cette appropriation passe par les capacités des enseignants à devenir pleinement des “passeurs culturels” , ce qui implique une formation et une réflexion pédagogique pour les aider à établir des liens entre la Culture et les cultures familières aux élèves, à conjuguer le passé avec le présent et le futur (par exemple en intégrant les nouvelles technologies, qui peuvent être des armes formidables de culture). Ensuite, il convient de travailler des compétences dites de base, disons plutôt les éléments essentiels permettant de continuer à apprendre, à travers des activités telles que l’écriture de textes, la production artistique, l’expérimentation scientifique, les projets linguistiques, etc. Loin de s’opposer à l’enrichissement culturel bien compris , le socle permet de faire vivre la culture sur le long terme, d’engager tous les élèves sur un chemin culturel, non par l’ingurgitation sans lendemain, mais par un “apprivoisement” qui joue sur les passerelles (par exemple la littérature jeunesse, les pastiches et imitations, les jeux de rôle, etc.)

Le socle commun fixe des objectifs culturels réalistes, en définissant notamment un socle culturel commun. En aidant les élèves à s’approprier les “codes d’accès”, il travaille à une appropriation d’une « culture-bien commun » sur le long terme. Moins en apparence ? Mieux en réalité.

 

Idée reçue n°2 : À l’étranger, on a essayé, et on en est revenu

On nous dit que dans de nombreux pays, on s’est mis à travailler par compétences et on aurait abandonné cette approche. En Belgique, les enseignants sont mécontents de cette façon de travailler qui les éloigne de leur mission de transmission des connaissances. Au Québec, on a privilégié l’école « proche de la vie » au détriment des savoirs et de la culture. En Suède, on avait aboli les notes et on en revient. Même chose à Genève où une « votation » a plébiscité le retour aux notes. Même en Finlande, on s’interroge sur les insuffisances d’une école pas assez exigeante. Beaucoup de ce qui est affirmé ci-dessus est soit faux, soit énoncé de façon tendancieuse, ou partiellement vrai sur le plan de certains constats, mais cela ne remet nullement en cause une approche par compétences.

Dans certains pays, la montée en puissance de forces politiques particulièrement réactionnaires est la cause principale de la remise en question de ce type d’enseignement, pas assez élitiste aux yeux de certains. En Suisse, c’est le parti d’extrême-droite qui conteste cette approche. En Suède, l’abandon de certains aspects de la réforme de l’enseignement va de pair avec une politique néo-libérale qui d’ailleurs ne donne pas de résultats probants. Dans d’autres pays, on a dû corriger certaines dérives sans remettre en cause la notion de compétences. Il fallait souligner que celles-ci ont besoin de se nourrir de connaissances. En Belgique francophone, l’accompagnement des enseignants reste très insuffisant. Ce qui est aussi le cas de certains pays d’Afrique qui se sont lancés avec vigueur dans cette approche, qui semble donner des résultats intéressants, surtout si on veut bien travailler sur le long terme.

En tout cas, ce que nous apprennent les exemples internationaux, c’est qu’il n’y a pas de contradiction entre « élever le niveau » et démocratiser. Des pays qui réussissent fort bien pour les meilleurs, comme la Finlande ou le Canada sont aussi des pays où les inégalités scolaires sont moindres, et le fait d’avoir défini un tronc commun de connaissances et compétences à acquérir n’y est pas pour rien.

 

28 mars : séminaire pour un socle commun renouvelé

Le 28 mars, notre collectif organise un séminaire de travail rassemblant militants syndicaux et pédagogiques autour de la promesse démocratique du socle commun.

Un objectif : à partir de la loi d’orientation qui renforce le principe du Socle commun, il s’agit de définir une matrice et des principes opérationnels, pour une en œuvre pédagogique du socle au service de la réussite des élèves. Les résultats de nos travaux serviront de base à nos échanges avec le Conseil Supérieur des Programmes et le Ministère sur la redéfinition du socle commun et des programmes.

Une base de travail : les 10 propositions de l’Appel pour le Socle commun accessibles dans la rubrique « nos propositions ».

Durant la journée, 6 ateliers pour discuter ces propositions, les amender, les enrichir et les traduire en actes concrets pour une mise en œuvre réussie.

Le matin :
• Quelle architecture pour le socle commun ?
• Comment mettre en œuvre la progressivité des apprentissages ?
Une plénière de synthèse donnera les pistes de réflexion et d’action à développer dans les 4 ateliers de l’après-midi :
• Comment valider, certifier, la maîtrise du socle commun ?
• Quel suivi des apprentissages ? (bulletin, informations, évaluation, remédiation)
• Comment mettre en œuvre un cycle commun entre l’école et le collège ?
• Comment organiser les temps et les espaces éducatifs ? (rythmes, PEL, ouverture sur l’extérieur, vie scolaire…)
Un temps de synthèse et de débat, pour préparer les échéances futures, clôturera la journée.

Il est possible de suivre à distance les échanges de ce séminaire via Twitter, avec la balise #semsocle

Ressource : la lettre « Socle commun » de l’académie de Strasbourg

Le GTII de l’académie de Strasbourg, qui rassemble des inspecteurs, des formateurs, des enseignants, publie une lettre d’informations sur le socle commun, à un rythme semestriel, qui propose en quelques pages des actualités, réflexions, un dossier central et quelques témoignages de praticiens de terrain.

Le premier numéro (automne 2011) porte sur l’expérience menée dans plusieurs collèges de « conseil du socle ». Il ne s’agit pas de conseil de liaison entre le CM2 et la 6ème, mais plus d’une variante d’un conseil pédagogique. En effet, le conseil est décrit comme « un élément qui viendra appuyer une démarche davantage centrée sur la pédagogie et les apprentissages. » Les conseils du socle sont conçus comme des temps de concertation, d’échanges et de validation du socle commun.

Une pratique très intéressante est de baliser selon chaque année les validations possibles des compétences :

• En 6ème, pour faire le point sur les acquis de CM2 afin de garantir le palier au plus tard en fin de 6ème
• En fin de 5ème, il est possible de valider les compétences 2 (maîtrise d’une langue étrangère au niveau A2) et 4 (B2i)
• En fin de 4ème, les compétences 6 (compétences sociales et civiques) et 7 (autonomie et initiative) peuvent être validées
• En 3ème, il est prévu deux conseils de socle pour assurer validation et remédiation (décembre, fin mai).

Notre avis

Cette stratégie nous semble pertinente, car les temps de validation sont donc balisés et dilués sur le temps long de la scolarité au collège, ce qui évite les validations à la va-vite en fin de 3ème, respectant en cela l’idée d’une acquisition progressive du socle commun. Il est aussi pertinent de consacrer les temps de concertation à la définition a priori de principes communs et d’une stratégie de validation, ce qui évite le temps perdu à agir isolément et la confusion au moment de la validation.

Néanmoins, les professeurs soulignent que le lien entre le primaire et la collège, à travers les livrets fournis, n’est pas évident. Un point à travailler encore, mais prévu dans la nouvelle loi d’orientation.

Le deuxième numéro (mars 2012) présente un dossier sur la fameuse « tâche complexe » avec quelques exemples disciplinaires.

La tâche complexe est définie ainsi que des indications pour mener à bien, de manière pédagogique, cette tâche complexe. Loin d’être une prescription restreignant la liberté pédagogique des enseignants, le dossier, précise que cette approche « n’a pas vocation à être proposée de façon systématique : chaque professeur trouvera les moments les plus propices dans chacune de ses classes. »

La tâche complexe permet au final :

• de donner du sens aux apprentissages en confrontant les élèves à des situations nouvelles, innovantes, plus ancrées dans le réel
• d’aller vers une pédagogie différenciée
• de porter un autre regard sur l’élève
• de s’adresser à tous les élèves

Notre avis

Dans les expériences présentées, nous aurions apprécié de voir figurer un exemple concernant l’école primaire, tant il semble évident que l’approche par compétences y est intégrée (sans doute à cause des livrets) alors que ce n’est pas le cas. Mais nous aurions également apprécié de voir figurer des exemples de tâches complexes interdisciplinaires et des tâches qui permettent aux élèves de travailler notamment les compétences 6 et 7. Mais il est évident que réaliser avec ses élèves une tâche complexe dans sa discipline est un premier pas indispensable.

La troisième lettre (juin 2012) comprend un dossier  intitulé « communiquer autour du socle commun » avec des exemples de fiches conçues pour être distribuées aux élèves et à leurs familles, dans l’exigence d’un langage simple et compréhensible. Des conseils sont distillés envers professeurs et équipe pédagogique pour donner du sens au travail par compétences. Ainsi, « une grille de positionnement simple et lisible peut être jointe aux bulletins », ainsi un item peut être acquis pour un niveau donné, seulement, ce qui montre « que différents niveaux d’acquisition d’un item existent tout au long de la scolarité de l’élève ».

Notre avis

Ce dossier décortique de nouveau les pièges du LPC pour faire de la pédagogie le coeur du socle commun. Mais il est difficile de s’affranchir de la logique des items, qui à notre sens fragmente de trop la compétence et de fait la communication. Cette réserve ne sera levée que par la définition de réelles compétences disciplinaires et de leur degré de maîtrise, en lien avec les programmes.

La lecture de cette lettre académique sur le socle commun permet d’approcher de près le travail réalisé dans les écoles et collèges. Bien loin de caricatures véhiculées sur une prétendue « usine à cases », le socle commun y constitue à la fois un levier de transformation pédagogique et un horizon partagé pour la réussite de tous les élèves.

 

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