• Pourquoi il faut rendre le Conseil supérieur des programmes vraiment indépendant

    FIGAROVOX/TRIBUNE - Parité pour les auteurs de littérature, recours aux langues de l'immigration dès la maternelle: Annie Genevard, membre du Conseil Supérieur des Programmes, dénonce les choix idéologiques initialement envisagés pour la réforme.


    Professeur de lettres classiques, Annie Genevard est députée du Doubs, Marie de Morteau et secrétaire de la Commission des Affaires culturelles et de l'Éducation de l'Assemblée Nationale. Elle est également membre du Conseil Supérieur des Programmes.


    Créé par Vincent Peillon dans la Loi de Refondation de l'école adoptée en 2013, le Conseil supérieur des Programmes compte 18 membres nommés en son temps par le Ministre. Des universitaires, scientifiques, sociologue, médecin, enseignants, représentants du monde associatif, parlementaires, le composent. Membre de l'UMP, je fais partie des 6 parlementaires, 3 sénateurs et 3 députés, qui ont été nommés par le ministre, dont deux de l'opposition. L'idée du ministre d'alors est que l'éducation n'est pas seulement l'affaire des enseignants mais que ce qu'il est convenu d'appeler la société civile y a sa place également.

    La concomitance de l'annonce de la très contestée réforme du collège avec la parution des programmes de cycles 2, 3, et 4, c'est à dire depuis le CP jusqu'à la 3ème, qui sont deux démarches indépendantes l'une de l'autre, ont agrégé et démultiplié les critiques à l'encontre de l'une comme de l'autre.

    Réformer l'institution plutôt que d'abandonner ce qui a fait ses preuves

    De la réforme du collège, on retiendra surtout le coup porté aux disciplines des langues anciennes et de l'allemand qui suscite une très large réprobation, y compris à l'international. Au motif très idéologique que les sections européennes, les classes bilangues ou les langues anciennes ne profitent pas à tous -l'obsession illusoire du «pour tous» a encore frappé- on supprime ce qui marche et qui contribue d'ailleurs à lutter contre l'évitement scolaire dans les zones défavorisées.

    Ce n'est pas le moindre des paradoxes de cette mauvaise réforme que de favoriser ainsi ce que l'on prétend combattre.

    Ce n'est pas le moindre des paradoxes de cette mauvaise réforme que de favoriser ainsi ce que l'on prétend combattre. Quelques idées simples auraient dû guider la ministre: d'une part, il faut développer ce qui a fait ses preuves, et d'autre part, encourager l'effort, l'excellence, le goût de la réussite qui sont les fondements de la méritocratie républicaine dont la ministre est du reste elle-même le produit. Le dire n'est pas faire insulte à ceux que le système scolaire ne parvient pas à sortir de la spirale de l'échec et du décrochage scolaire mais s'y prendre de cette façon induit l'idée pernicieuse que la réussite des uns serait responsable de l'échec des autres.

    Je connais bien l'Éducation Nationale pour y avoir enseigné. Sans une réforme en profondeur de l'institution elle-même, il y a fort à parier que les mêmes causes produiront les mêmes effets et le gouvernement serait bien inspiré de lire le rapport de la Cour des comptes pertinemment intitulé «Gérer les enseignants autrement».

    Songeons que l'Éducation nationale française qui est, dit-on, la structure la plus nombreuse en salariés au monde, ne dispose pas d'une gestion des ressources humaines. Nulle part ailleurs une telle aberration n'existe! La nomination des enseignants dans les établissements? Une affaire de barème. Le bon enseignant? Il n'est pas encouragé financièrement ou dans son avancement de carrière. Le chef d'établissement? Il est un patron sans pouvoir qui s'épuise souvent à négocier avec les enseignants pourtant placés sous sa responsabilité. L'obligation de résultats dans la lutte contre l'échec scolaire? Une idée insupportable aux syndicats tout puissants. Mais de cela on ne parle jamais!

    Songeons que l'Éducation nationale française qui est, dit-on, la structure la plus nombreuse en salariés au monde, ne dispose pas d'une gestion des ressources humaines. Nulle part ailleurs une telle aberration n'existe!

    Revenons au Conseil supérieur des Programmes. Son rôle n'est pas d'écrire les programmes mais «d'émettre un avis et de formuler des propositions» sur le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, sur les programmes scolaires et sur les examens. Le Conseil travaille sur les propositions d'experts: inspecteurs spécialistes du champ concerné, universitaires, professeurs, formateurs, documentalistes...

    Les faiblesses du système

    En un peu plus d'un an, le Conseil a travaillé, beaucoup et sérieusement, sur la charte des programmes, sur le socle, sur l'enseignement moral et civique, sur les référentiels en matière d'orientation et de découverte du monde professionnel ou sur l'éducation artistique et culturelle... Les textes ont fait l'objet de débats et de concertations.

    Mais avec les programmes scolaires, c'est une autre affaire et cela révèle les faiblesses du système. Si les cycles 1, 2 et 3 (de la maternelle à la 6ème) ont fait l'objet de commentaires mesurés, il n'en a pas été de même pour les programmes des classes de 5ème, de 4ème et de 3ème qui constituent le cycle 4.

    Jargon prétentieux et choix idéologiques

    Certaines critiques, parfaitement justifiées de mon point de vue, portent sur deux points: le recours à un jargon prétentieux et incompréhensible et les choix idéologiques.

    Certaines critiques, parfaitement justifiées de mon point de vue, portent sur deux points: le recours à un jargon prétentieux et incompréhensible et les choix idéologiques.

    Nous avions cru naïvement que le temps du «référentiel bondissant» pour désigner le ballon ou de «l'outil scripteur» pour désigner le crayon était révolu. Hélas non! Et pourtant l'intelligibilité des programmes par les enseignants et les parents était dans le cahier des charges. On serait surpris de lire les versions initiales de certains textes fournis par les experts. Le Conseil les a expurgés souvent de ce galimatias mais pas complètement il faut le reconnaître! Sur les choix idéologiques, l'affaire est plus grave. Là encore, le Conseil a modifié substantiellement de nombreux points.

    Quelques exemples de ce à quoi nous avons échappé: recourir dès la maternelle aux langues de l'immigration était apparu à certains experts comme un bon moyen d'éveiller à la diversité linguistique alors que tout le monde s'accorde à penser que l'essentiel est de permettre aux enfants plus exposés que d'autres au risque de l'échec scolaire de bien maîtriser la langue française qui doit (re)devenir pour tous les enfants la langue première. Le Conseil avait d'ailleurs fait des préconisations précises et exigeantes sur l'évaluation de la maîtrise des fondamentaux, s'agissant particulièrement de la maîtrise du français, mais le Cabinet de la ministre les a retoquées. J'ai convaincu mes collègues de renoncer à cette idée qui aurait infailliblement suscité des tempêtes en même temps qu'elle aurait à mon sens affaibli la priorité donnée à la maîtrise du français.

    Recourir dès la maternelle aux langues de l'immigration était apparu à certains experts comme un bon moyen d'éveiller à la diversité linguistique alors que tout le monde s'accorde à penser que l'essentiel est de permettre aux enfants plus exposés que d'autres au risque de l'échec scolaire de bien maîtriser la langue française.

    Supprimée aussi l'idée de favoriser la parité dans le choix des auteurs de littérature, une idée folle selon moi, comme si l'importance d'une œuvre tenait au sexe de son auteur!

    Supprimée encore l'idée de mettre sur le même plan historique ce que l'on appelait autrefois les invasions barbares, la colonisation ou l'immigration de travail du XXème siècle pour accréditer l'idée que tous les Français seraient le produit de ces «mouvements migratoires»: une analyse historiquement fausse et politiquement explosive.

    Sur la question de l'islam, étudié obligatoirement, contrairement au christianisme médiéval optionnel, quelques-uns d'entre nous ont soulevé le problème qui est en débat aujourd'hui. Nous n'avons pas été entendus et je le regrette.

    Se pose désormais la question de savoir si l'on doit continuer, lorsque l'on est dans l'opposition, de siéger dans une instance dont on peut être amené à critiquer certains choix et non des moindres mais qui permet aussi de peser de l'intérieur. La facilité serait sans doute de partir et peut-être y serai-je contrainte si je ne pouvais plus du tout y faire entendre ma voix. Pour l'heure, je ne renonce pas mais je pense que nous devons instamment revoir le fonctionnement de ce Conseil.

    Retrouver de la crédibilité

    L'image du Conseil Supérieur des Programmes est aujourd'hui gravement altérée. Et ce n'est pas l'initiative du Président de la République de créer un groupe de réflexion composé d'éminents historiens pour réfléchir aux programmes d'histoire qui va relégitimer le rôle du Conseil Supérieur des Programmes. Pour autant, le Conseil doit clarifier sa relation avec le Ministère. Comme le dit un membre éminent du Conseil «au nom de qui parlons-nous?».

    Le Conseil est censé être «indépendant tout en étant placé auprès du ministre de l'Éducation», quelle ambiguïté! Son Président est en réalité en relation étroite avec le Cabinet.

    Le Conseil est censé être «indépendant tout en étant placé auprès du ministre de l'Éducation», quelle ambiguïté! Son Président est en réalité en relation étroite avec le Cabinet, lequel inspire parfois de mauvaises décisions comme celle de dissocier en 6ème l'étude des 3 religions monothéistes, le judaïsme, le christianisme et l'islam. Étudiées dans la même année, cela aurait peut-être évité d'avoir à mettre au choix ensuite certaines périodes historiques dont l'abandon heurte notre conscience et notre culture.

    Il faut aussi revoir notre relation aux experts qui doivent mesurer la responsabilité qui est la leur, notamment sur les questions sensibles. Laisser aller sa plume avec l'idée que le Conseil serait là pour corriger, réajuster, justifier, cette méthode n'est pas tenable.

    Enfin il faut redonner du temps. La tâche est ardue et difficile. Elle est très délicate. C'est pourquoi la ministre doit revenir sur le calendrier qui sera, s'il était maintenu, très mal vécu par les enseignants, j'en prends le pari. Par ailleurs, Najat Vallaud-Belkacem ne peut pas tout à la fois affirmer l'indépendance du Conseil et lui dicter sa conduite.

    Sur la question sensible de l'enseignement des langues anciennes par exemple, dont la ministre n'a pas deviné l'opposition qui se lèverait contre son affaiblissement, voilà que l'on demande au Conseil Supérieur des Programmes de faire des propositions sur l'évolution de son enseignement. Ça ressemble beaucoup à une tentative de se défaire d'un débat qui empoisonne. Assumer l'impopularité des décisions du ministère n'est pas notre mission.


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  • Nouveaux programmes

    Mathématiques : ce qui reste à retravailler

    Questions à Xavier Buff

    4 juin 2015

    Xavier Buff, directeur de l’Institut de recherche pour l’enseignement des mathématiques de Toulouse, est membre du Conseil supérieur des programmes. Il répond à nos questions sur l’élaboration des programmes de mathématiques des cycles 2,3 et 4. Il cite «  Maths en jeans  », opération dont il est partie prenante depuis plusieurs années et dont les Cahiersse sont souvent fait écho.

     

    Pouvez-vous rappeler le processus d’élaboration du programme de maths par le CSP et les sous-groupes, plus expertises ?
    Des groupes d’élaboration de projets de programmes (GEPP) ont été mis en place au cours du premier semestre 2014. Chaque groupe est :

    Concernant les mathématiques plus spécifiquement, le travail a été coordonné par Alain Marque, André Puyau et Gérard Sensevy pour le cycle 2, Denis Butlen et Florian Paulou pour le cycle 3, et Laurent Chéno pour le cycle 4.

    Dans la phase de consultation vient d’avoir lieu une journée d’échanges. Comment a-t-elle été conçue et surtout comment transformer une journée de débats en propositions de modifications du projet initial ?
    Après la remise des projets de programmes par les GEPP au CSP, et avant leur adoption par le conseil, j’ai contacté la Commission française pour l’enseignement des mathématiques (CFEM), pour avoir un premier avis sur ces projets de programmes. Il est apparu qu’ils devaient être retravaillés, mais qu’il fallait se donner du temps pour ce travail. La même analyse s’appliquant à d’autres champs disciplinaires, le CSP a fait le choix suivant :

    • adopter les projets de programmes afin que la DGESCO puisse recueillir les réactions et les suggestions de la communauté pédagogique et éducative ;
    • profiter du temps de consultation pour se préparer à retravailler les projets de programmes dans des délais très courts après le retour de la consultation. Le CSP a ainsi décidé d’organiser plusieurs réunions avec des enseignants, des représentants des sociétés savantes, des associations de spécialistes, des personnalités scientifiques reconnues, des membres du CSP et des membres des GEPP afin d’identifier les points qui pourraient être appelés à être retravaillés.

    Une réunion concernant les mathématiques et l’informatique a été organisée le 29 mai. Il est intéressant de constater que les remarques des participants convergent sur la majorité des points.

    • Un de ces points concerne la cohérence inter-cycles. Je vais donc préparer avec l’aide du secrétariat du CSP et des membres des GEPP concernés une cartographie des programmes de mathématiques du cycle 1 au cycle 4 afin d’identifier les faiblesses du projet.
    • Un autre point concerne les liens entre les disciplines. Je vais proposer que lors de la prochaine réunion du CSP, nous planifiions une réunion interdisciplinaire d’ici la fin du mois de juin, afin de déterminer comment les liens entre les disciplines pourraient prendre forme dans les projets de programmes. Cela sera certainement plus simple maintenant que nous connaissons les choix qui ont été faits par le ministère concernant les enseignement pratiques interdisciplinaires (EPI).
    • Un autre point concerne l’enseignement d’informatique. Le CSP vient d’adopter un projet de programme pour un enseignement d’exploration d’informatique et de création numérique en classe de seconde : http://www.education.gouv.fr/cid89179/projet-de-programme-pour-un-enseignement-d-exploration-d-informatique-et-de-creation-numerique.html

    Nous avons trouvé ce projet particulièrement bien formulé. Nous étudions comment réinvestir le travail du groupe qui a préparé ce projet de programme afin de rendre le projet de programme d’informatique du cycle 4 plus lisible et plus cohérent.

    • Un dernier point pour lequel les remarques convergent est une demande de contenus plus détaillés. Ce point me semble beaucoup plus délicat à traiter car il ne faut pas surcharger les programmes afin de laisser aux élèves le temps pour pratiquer les mathématiques : raisonner, conjecturer, argumenter, prouver, mais par ailleurs il faut donner suffisamment de matière pour pratiquer les mathématiques. Il faut continuer d’échanger sur ce point afin que le CSP puisse prendre une position éclairée une fois que les enseignants se seront exprimés dans le cadre de la consultation sur les projets de programmes.

    Un point ne semble pas consensuel. De la part des enseignants de collège (fin de cycle 3 et cycle 4), il pourrait y avoir une demande de repères de progressivité annuels, tandis que pour les enseignants de primaire, il se pourrait qu’il y ait une demande de repère de progressivité qui ne le soient pas afin que la logique des cycles puisse véritablement être opérationnelle. Pour cette raison, il me semble que le CSP est favorable à des repères de progressivité qui ne soient pas annuels mais soient uniquement présents quand il y a un enchaînement logique incontournable. Attendons d’avoir le retour de la consultation pour y voir plus clair, mais ce point pourrait être un point délicat.

    Enfin, lors de cette réunion, nous avons très peu parlé de l’articulation entre les projets de programmes et le socle. Espérons que ce point sera plus au centre des discussions d’une réunion interdisciplinaire.

    Pouvez-vous, pour un public qui dépasse les spécialistes des maths, nous dire sur quoi va porter le travail du CSP d’ici septembre, sur quels points il va travailler et quels sont les enjeux à l’heure où le niveau de maths révélé par PISA en fin de collège semble très inquiétant ?
    Un gros travail qui attend le CSP est celui de renforcer la cohérence de l’ensemble du projet : cohérence avec le socle, cohérence entre cycles, cohérence entre disciplines. Le temps donné aux GEPP pour préparer les projets de programmes a été insuffisant pour que ce travail puisse être approfondi. Les GEPP ne disposaient pas de la version définitive du socle qui n’a été publiée que le 31 mars 2015, ils n’ont eu que peu d’occasions de se rencontrer et ont travaillé sans connaître le contenu de la réforme du collège, notamment en ce qui concerne les EPI et les thèmes proposés.

    Pour les mathématiques plus spécifiquement, je reviens sur un point pour lequel je n’ai pas actuellement de solution : comment réussir à concilier un contenu suffisant pour que les élèves puissent pratiquer les mathématiques mais qui en même temps ne soit pas trop surchargé pour que tous les élèves pratiquent ? Cette pratique est nécessaire si l’on souhaite que les mathématiques jouent leur rôle dans l’acquisition du socle (en particulier les langages scientifiques - domaine 1, la résolution de problème - domaine 2, le jugement fondé sur la réflexion et l’argumentation - domaine 3, la culture mathématique, la rigueur intellectuelle, l’aptitude à démontrer - domaine 4, les représentations du monde - domaine 5).

    Comment voyez-vous la place des maths dans les EPI ? et dans l’apprentissage du numérique ?
    La pratique des mathématiques, nous essayons de la mettre en place dans des ateliers Maths en Jeans. Un petit nombre d’élèves participent à de tels ateliers. La «  Stratégie mathématiques  » présentée par le ministère le 4 décembre prévoit un travail sur les problèmes ouverts. Cela prend du temps.

    Une piste à approfondir est celle des EPI. Il est nécessaire pour cela que les programmes de mathématiques prévoient un contenu qui puisse être travaillé dans les EPI. Cela pourrait être discuté lors d’une réunion inter-disciplinaire. N’ayant découvert les thèmes retenus par la DGESCO pour les EPI que récemment, je ne vois pas encore de proposition concrète se dessiner et j’espère que les échanges que nous aurons permettront de faire émerger des propositions.

    Pour le thème «  Sciences, technologie et société  », on pourrait imaginer un travail autour de l’histoire des sciences, de la mesure de grandeurs astronomiques (rayon de la Terre, distance Terre-Lune, Terre-Soleil), de la théorie de l’héliocentrisme à l’époque de l’Inquisition…

    Pour le thème «  Information, communication, citoyenneté  », on pourrait étudier comment les mathématiques permettent de modéliser et de comprendre les réseaux de communication, ce qui renforcerait par la même occasion le lien avec le programme d’informatique.

    Propos recueillis par la rédaction

    Retrouvez notre dossier en ligne sur la consultation sur les nouveaux programmes. Un mois pour donner son avis !


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  • Français

    Des programmes qui donnent plus de sens à l’enseignement
    Par Céline Walkowiak

    Cohérence, liberté, exigence
    Par Caroline Rousseau

    « On apprend à parler, écrire, lire en parlant, écrivant et lisant… »
    Denis Paget

    Mathématiques
    Cycle 4 : priorité à la résolution de problème en mathématiques
    Par Anne-Marie Sanchez

    Primaire
    Points positifs, points à affiner dans le projet pour le cycle 3
    Sylvie Baud-Steff

    DES ARTICLES EN LIGNE :

    Le travail au sein du groupe du cycle 3
    Entretien avec Gilles Langlois

    « Notre groupe a bénéficié de la contribution d’une centaine de personnes. »
    Entretien avec André Tricot

    Mon expérience au sein du groupe d’élaboration des programmes de Cycle 4
    Jean-Michel Zakhartchouk

    Des programmes plus explicites et donc plus justes
    Entretien avec Patrick Rayou

    « Le socle commun, c’est le programme des programmes »
    Eric Favey

    Pour un nouveau manuel scolaire
    Tribune

    DES NUMÉROS DES CAHIERS PÉDAGOGIQUES :

    N° 513 Quelle éducation laïque à la morale ?
    Coordonné par Élisabeth Bussienne et Michel Tozzi

    N° 507 Questions aux programmes
    Coordonné par Françoise Colsaët et Jean-Pierre Fournier

    N°486 - Culture de l’école, cultures des jeunes
    Coordonné par Nicole Priou

    ET DES PRISES DE POSITION, ARTICLES, PUBLICATIONS SUR LE COLLÈGE

    Construisons le collège de demain


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  • Technologie
    Un projet qui semble très bien réfléchi
    Par Francis Blanquart

    12 mai 2015


    Quelques remarques tout d’abord pour le cycle 3. On perçoit plusieurs niveaux de continuum : un cycle du CM1 à la 6e et une intégration des sciences et de la technologie en 6e.

    C’est un décloisonnement dans le temps et dans l’espace comme le prévoyait depuis 2005 la mise en place du socle commun.

    Pour la 6e, il faut donc réfléchir à la continuité et à la complexité des savoirs scientifiques et technologiques. C’est un beau challenge, assez ambitieux. Rencontrer d’une part les professeurs des écoles pour élaborer la trame des progressions disciplinaires et travailler d’autre part avec nos collègues de sciences pour élaborer une cohérence des apprentissages pour la fin de ce cycle.

    Pour le cycle 4, une première lecture donne une impression d’être en pays connu, notamment pour les 6 compétences que l’on retrouve clairement définies. Ce qui est nouveau c’est toujours cette notion de cycle : il y a en effet 3 nouveaux thèmes proposés mais la large liberté pédagogique qui nous est offerte nous permettra sans aucun doute de mettre à profit l’expérience déjà accumulée avec les «  anciens programmes  ».

    Un tableau indiquant les niveaux d’exigence attendus est proposé pour le cycle 4. Mais c’est justement la progression qui est présentée qui me surprend le plus. En effet, les tâches complexes ne semblent pas présentes dès le début du cycle, ce qui est contradictoire avec l’idée de progressivité dans la construction de la complexité et de développement des compétences !

    Ceci dit, ce projet me semble très bien réfléchi, même s’il nécessitera un accompagnement en formation des enseignants. Personnellement, je ne suis pas déçu, quel régal, l’audace dépasse enfin la prudence ! C’est certainement le «  programme-curriculum  » qui va, je l’espère, parachever la démocratisation de l’école attendue depuis 40 ans.

    Francis Blanquart,
    professeur de technologie à Loos-en-Gohelle (Nord)

    La consultation sur les programmes de collège est ouverte sur le site mis en place par le ministère de l’Éducation nationale.


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  • 18 mai 2015

    http://www.cahiers-pedagogiques.com/EPS-la-question-de-la-culture-de-reference-encore-posee

    Les nouveaux programmes d’Éducation physique et sportive des cycles 3 et 4 proposent un certain nombre de ruptures sur le fond et la forme avec les programmes de 2008. Ces textes font ressurgir parmi les professionnels des oppositions qui ne sont pas sans rappeler les conflits des années 90. Pour autant, y-a-t-il d’autres axes de réflexion ? Tentative de décryptage.

     

    Des exemples de ce qui change concrètement et de ce qui pose questions

    LE PASSAGE D’UNE EPS ORGANISÉE PAR QUATRE COMPÉTENCES PROPRES À UNE EPS STRUCTURÉE PAR DES GROUPEMENTS D’ACTIVITÉS PHYSIQUES SPORTIVES ET ARTISTIQUES (APSA).

    Si les compétences propres des programmes de 2008 étaient souvent critiquées, notamment au niveau théorique, celles-ci avaient au moins le mérite de permettre à chaque élève de parcourir des « grands champs d’expériences culturelles » comme « se déplacer en s’adaptant à des environnements variés et incertains », mais aussi, pour les équipes, d’organiser et de programmer des APSA sur des durées suffisantes de pratique.

    Aujourd’hui, qu’en est-il ? Au cycle 3, il s’agira sur les trois années de valider sept compétences disciplinaires et une compétence interdisciplinaire. Au niveau du cycle 4, nous devrons sur l’ensemble des trois années, programmer huit groupes d’APSA. De même, les programmes de 2008 organisaient la progressivité des apprentissages vis-à-vis de deux niveaux de compétences à atteindre dans les APSA choisies. Il nous est proposé aujourd’hui des repères, certainement à clarifier, puisque les niveaux « découverte » et « approfondissement » constitueraient alors les points de référence. Ces modifications importantes se situent dans la droite ligne de la réforme du collège qui accorde une marge de manœuvre accrue laissée aux équipes pour établir un programme local équilibré.

    Cependant, des questions peuvent se poser quand à l’unité et la cohérence entre les différents établissements dans les programmations qui vont être élaborées, les moyens des collèges gouvernant bien trop souvent le choix des activités. De même au cycle 3, ces nouveaux programmes renforcent le travail d’équipe entre écoles et collèges pour instiller une continuité dans les apprentissages, mais la communication et la volonté de travailler ensemble seront-ils au rendez-vous ? Est-il réaliste et souhaitable que les élèves « visitent » 8 compétences sur 3 années ? L’éternel débutant serait-il de retour ?

    LA QUESTION DE LA CULTURE DE RÉFÉRENCE.

    Sur le fond, on peut aussi s’interroger sur « un retour en force » des APSA comme références uniques à l’élaboration des futures programmations en cycle 4. Pourquoi alors cette incohérence entre cycle 3 et cycle 4 ? Pourquoi des programmes organisés par rapport à des compétences à atteindre (cycle 3) puis par rapport à des groupes d’activités liés à des compétences (cycle 4) ?

    Ici se pose alors la question de la culture de référence de l’EPS puisque seule l’étude « stricto sensu » des activités physiques, sportives (surtout ?) et artistiques semble être promue de la 5ème à la 3ème. Qu’en est-il alors de la nécessaire distance à créer avec ces activités à laquelle nous invitaient les derniers textes en proposant « des pratiques scolaires issues des pratiques sociales » ? L’accès « à une culture raisonnée, critique et réfléchie des APSA » pour les élèves est-il toujours possible ? Nous pouvons alors nous interroger sur ce palier théorique et culturel franchi par les concepteurs des programmes. Nombre de collègues attendaient des programmes novateurs en cycle 4 organisés autour et pour l’acquisition de savoirs, voire l’étude « d’objets d’enseignement » en lien avec des mobiles d’agir.

    Nombre de collègues attendaient un renforcement de la notion de « forme de pratique scolaire » apparue dans les derniers textes du lycée professionnel en 2009 appuyés en cela par les travaux de groupes de réflexion comme le CEDREPS (1). Nombre de collègues attendaient des programmes des cycles 3 et 4 un renforcement, une clarification et une continuité de la notion de compétence et de ses « attributs ». Pourtant, quid des situations complexes mises en avant dans les programmes de cycles 3 et non du cycle 4 ? Quid aussi des versants méthodologiques et sociales inhérents à chaque compétence attendue des programmes de 2008 ? Les liens avec le socle commun sont-ils si explicites que cela pour l’ensemble des collègues ?

    DEUX CYCLES, DEUX FINALITÉS MAIS UNE DISCIPLINE ?

    Enfin, on peut se questionner encore une fois sur la cohérence proposée dans ces programmes au niveau des finalités de la discipline. Au cycle 3, l’EPS (comme affiché dans les programmes de 2008) doit former « un citoyen, cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué », alors qu’au cycle 4, il ne s’agirait plus que de garantir « à chacun l’accès à une culture sportive et artistique raisonnée participant à une culture universelle ». Certes, la transmission culturelle fait partie intégrante de l’ADN de la discipline mais la finalité et les trois objectifs des anciens programmes et des propositions pour le cycle 3, ne participent-ils pas d’une façon optimale et unanime à délimiter les contours de l’identité de l’EPS ?

    PROPOSITIONS

    Ces quelques exemples illustrent encore une fois la difficulté pour notre discipline à faire preuve d’unité et de cohérence dans ses propositions. L’unité et la cohérence devraient pourtant constituer des principes directeurs et objectifs dans l’élaboration des programmes, principes qui pourraient permettre la prise en compte des différentes sensibilités de notre discipline. Au regard de ces principes, voici quelques réponses que nous pourrions apporter à la consultation sur les propositions de programmes :

    - Plus d’unité et de cohérence au niveau des finalités.

    - Plus d’unité et de cohérence dans l’organisation des programmes en proposant un choix plus restreint d’expériences culturelles motrices à vivre pour les élèves pour permettre des durées de pratique réalistes et de véritables apprentissages.

    - Plus d’unité et de cohérence en précisant les niveaux de compétences attendus et en s’interrogeant sur les libellés de celles-ci.

    - Plus d’unité et de cohérence en mettant en avant les notions de situations complexes, de formes de pratiques scolaires, liées à l’étude de savoirs bien identifiés.

    - Plus d’unité et de cohérence en réinterrogeant la place et le rôle des APSA dans ces programmes, donc de la culture de référence de la discipline.

    Ces options sont développées par le CEDREPS (Collectif d’étude disciplinaire pour le renouvellement de l’enseignement de l’EPS), un des groupes ressources de l’AEEPS (Association pour l’enseignement de l’EPS). Vous pouvez retrouver celles-ci sur le site de l’AEEPS.

    Pour alimenter votre propre réflexion, vous pouvez aussi consulter les sites syndicaux du SE-Unsa et du Snep-FSU.

    Jérome Rivoire
    Enseignant d’EPS, collège Saint Louis de la Guillotière, Lyon. Formateur au CEPEC (Centre d’études pédagogiques pour l’expérimentation et le conseil) de Lyon

    La consultation sur les programmes de collège est ouverte sur le site mis en place par le ministère de l’Éducation nationale.


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