• 18 mai 2015

    http://www.cahiers-pedagogiques.com/EPS-la-question-de-la-culture-de-reference-encore-posee

    Les nouveaux programmes d’Éducation physique et sportive des cycles 3 et 4 proposent un certain nombre de ruptures sur le fond et la forme avec les programmes de 2008. Ces textes font ressurgir parmi les professionnels des oppositions qui ne sont pas sans rappeler les conflits des années 90. Pour autant, y-a-t-il d’autres axes de réflexion ? Tentative de décryptage.

     

    Des exemples de ce qui change concrètement et de ce qui pose questions

    LE PASSAGE D’UNE EPS ORGANISÉE PAR QUATRE COMPÉTENCES PROPRES À UNE EPS STRUCTURÉE PAR DES GROUPEMENTS D’ACTIVITÉS PHYSIQUES SPORTIVES ET ARTISTIQUES (APSA).

    Si les compétences propres des programmes de 2008 étaient souvent critiquées, notamment au niveau théorique, celles-ci avaient au moins le mérite de permettre à chaque élève de parcourir des « grands champs d’expériences culturelles » comme « se déplacer en s’adaptant à des environnements variés et incertains », mais aussi, pour les équipes, d’organiser et de programmer des APSA sur des durées suffisantes de pratique.

    Aujourd’hui, qu’en est-il ? Au cycle 3, il s’agira sur les trois années de valider sept compétences disciplinaires et une compétence interdisciplinaire. Au niveau du cycle 4, nous devrons sur l’ensemble des trois années, programmer huit groupes d’APSA. De même, les programmes de 2008 organisaient la progressivité des apprentissages vis-à-vis de deux niveaux de compétences à atteindre dans les APSA choisies. Il nous est proposé aujourd’hui des repères, certainement à clarifier, puisque les niveaux « découverte » et « approfondissement » constitueraient alors les points de référence. Ces modifications importantes se situent dans la droite ligne de la réforme du collège qui accorde une marge de manœuvre accrue laissée aux équipes pour établir un programme local équilibré.

    Cependant, des questions peuvent se poser quand à l’unité et la cohérence entre les différents établissements dans les programmations qui vont être élaborées, les moyens des collèges gouvernant bien trop souvent le choix des activités. De même au cycle 3, ces nouveaux programmes renforcent le travail d’équipe entre écoles et collèges pour instiller une continuité dans les apprentissages, mais la communication et la volonté de travailler ensemble seront-ils au rendez-vous ? Est-il réaliste et souhaitable que les élèves « visitent » 8 compétences sur 3 années ? L’éternel débutant serait-il de retour ?

    LA QUESTION DE LA CULTURE DE RÉFÉRENCE.

    Sur le fond, on peut aussi s’interroger sur « un retour en force » des APSA comme références uniques à l’élaboration des futures programmations en cycle 4. Pourquoi alors cette incohérence entre cycle 3 et cycle 4 ? Pourquoi des programmes organisés par rapport à des compétences à atteindre (cycle 3) puis par rapport à des groupes d’activités liés à des compétences (cycle 4) ?

    Ici se pose alors la question de la culture de référence de l’EPS puisque seule l’étude « stricto sensu » des activités physiques, sportives (surtout ?) et artistiques semble être promue de la 5ème à la 3ème. Qu’en est-il alors de la nécessaire distance à créer avec ces activités à laquelle nous invitaient les derniers textes en proposant « des pratiques scolaires issues des pratiques sociales » ? L’accès « à une culture raisonnée, critique et réfléchie des APSA » pour les élèves est-il toujours possible ? Nous pouvons alors nous interroger sur ce palier théorique et culturel franchi par les concepteurs des programmes. Nombre de collègues attendaient des programmes novateurs en cycle 4 organisés autour et pour l’acquisition de savoirs, voire l’étude « d’objets d’enseignement » en lien avec des mobiles d’agir.

    Nombre de collègues attendaient un renforcement de la notion de « forme de pratique scolaire » apparue dans les derniers textes du lycée professionnel en 2009 appuyés en cela par les travaux de groupes de réflexion comme le CEDREPS (1). Nombre de collègues attendaient des programmes des cycles 3 et 4 un renforcement, une clarification et une continuité de la notion de compétence et de ses « attributs ». Pourtant, quid des situations complexes mises en avant dans les programmes de cycles 3 et non du cycle 4 ? Quid aussi des versants méthodologiques et sociales inhérents à chaque compétence attendue des programmes de 2008 ? Les liens avec le socle commun sont-ils si explicites que cela pour l’ensemble des collègues ?

    DEUX CYCLES, DEUX FINALITÉS MAIS UNE DISCIPLINE ?

    Enfin, on peut se questionner encore une fois sur la cohérence proposée dans ces programmes au niveau des finalités de la discipline. Au cycle 3, l’EPS (comme affiché dans les programmes de 2008) doit former « un citoyen, cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué », alors qu’au cycle 4, il ne s’agirait plus que de garantir « à chacun l’accès à une culture sportive et artistique raisonnée participant à une culture universelle ». Certes, la transmission culturelle fait partie intégrante de l’ADN de la discipline mais la finalité et les trois objectifs des anciens programmes et des propositions pour le cycle 3, ne participent-ils pas d’une façon optimale et unanime à délimiter les contours de l’identité de l’EPS ?

    PROPOSITIONS

    Ces quelques exemples illustrent encore une fois la difficulté pour notre discipline à faire preuve d’unité et de cohérence dans ses propositions. L’unité et la cohérence devraient pourtant constituer des principes directeurs et objectifs dans l’élaboration des programmes, principes qui pourraient permettre la prise en compte des différentes sensibilités de notre discipline. Au regard de ces principes, voici quelques réponses que nous pourrions apporter à la consultation sur les propositions de programmes :

    - Plus d’unité et de cohérence au niveau des finalités.

    - Plus d’unité et de cohérence dans l’organisation des programmes en proposant un choix plus restreint d’expériences culturelles motrices à vivre pour les élèves pour permettre des durées de pratique réalistes et de véritables apprentissages.

    - Plus d’unité et de cohérence en précisant les niveaux de compétences attendus et en s’interrogeant sur les libellés de celles-ci.

    - Plus d’unité et de cohérence en mettant en avant les notions de situations complexes, de formes de pratiques scolaires, liées à l’étude de savoirs bien identifiés.

    - Plus d’unité et de cohérence en réinterrogeant la place et le rôle des APSA dans ces programmes, donc de la culture de référence de la discipline.

    Ces options sont développées par le CEDREPS (Collectif d’étude disciplinaire pour le renouvellement de l’enseignement de l’EPS), un des groupes ressources de l’AEEPS (Association pour l’enseignement de l’EPS). Vous pouvez retrouver celles-ci sur le site de l’AEEPS.

    Pour alimenter votre propre réflexion, vous pouvez aussi consulter les sites syndicaux du SE-Unsa et du Snep-FSU.

    Jérome Rivoire
    Enseignant d’EPS, collège Saint Louis de la Guillotière, Lyon. Formateur au CEPEC (Centre d’études pédagogiques pour l’expérimentation et le conseil) de Lyon

    La consultation sur les programmes de collège est ouverte sur le site mis en place par le ministère de l’Éducation nationale.


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  • Histoire-Géographie
    Une marque de confiance très agréable
    Par Géraldine Duboz, Émilie Kochert et Laurent Fillion

    Ces programmes ne sont pas révolutionnaires : ils gardent le même découpage chronologique qu’avant et les mêmes approches en géographie. En revanche, l’allègement et la liberté de choix d’approfondissement est vraiment bienvenue. Pouvoir passer d’un programme fait par le prof à un programme maîtrisé par l’élève, la possibilité d’un véritable travail de fond sur les notions et les compétences sont une marque de confiance très agréable.

    Il faudrait peut-être préciser pour chaque thème d’histoire les attendus essentiels (notions, repères) pour que chacun comprenne bien que, par exemple, les Lumières ne sont pas facultatives, mais que leur approfondissement dans le sous-thème “Société et culture au temps des Lumières” est une possibilité. Ces approfondissements possibles sont d’ailleurs nécessaires dans le cadre des EPI (enseignement pratiques interdisciplinaires).

    DES REGRETS

    L’histoire des arts fait l’objet d’un programme à part. Il aurait été intéressant de l’intégrer dans le programme d’histoire.
    L’absence de pont entre l’histoire, la géographie et l’éducation morale et civique (EMC), dont on aimerait bien connaître les programmes avant le mois de septembre 2015.
    L’absence de ponts avec les autres disciplines dans l’objectif de la mise en place d’EPI.
    L’absence d’une véritable progressivité dans l’apprentissage des compétences.

    Pour le cycle 3 :
    Quelques formulations malheureuses sont peut-être à revoir : “La France avant la France” ?
    Réintroduire la préhistoire en 6e est une très bonne idée pour bien comprendre le passage à la civilisation et à l’écriture.

    Pour le cycle 4 :
    5ème - Certains thèmes facultatifs en histoire pourraient passer en obligatoire : d’abord pour faire taire les polémiques, mais aussi parce que finalement, l’ensemble obligatoire est assez léger.
    En revanche, en géographie, il nous semble que les professeurs et les élèves font une overdose du développement durable.

    4ème : c’est un peu chargé en histoire. Insérer la Première Guerre mondiale est une démarche intéressante, mais c’est un peu lourd sur l’année.
    Le programme de géographie, qui ne change pas beaucoup, est très bien, très intéressant pour les élèves qui l’apprécient.

    3ème : en histoire, une interrogation sur le "gros morceau" de la Guerre froide, notamment sur l’aspect “modes de vie”. Si étudier la société de consommation à l’Ouest parait intéressant, le mode de vie à l’Est nous parait moins pertinent.
    En géographie, le thème “un enjeu d’aménagement à l’échelle locale” nous semble réducteur : dans certains coins très ruraux de France, l’aménagement local est beaucoup moins riche à étudier que dans une aire urbaine… Ne serait-il pas plus pertinent de l’élargir à l’échelle régionale ? D’autant plus en ces temps de re-définition de l’espace régional. Et cela pourrait être couplé avec l’étude de la régionalisation en EMC.

    Géraldine Duboz, Émilie Kochert et Laurent Fillion
    Professeurs d’Histoire-Géographie en collège

    La consultation sur les programmes de collège est ouverte sur le site mis en place par le ministère de l’Éducation nationale.


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  • SVT
    Le projet de programme en Sciences de la Vie et de la Terre pour le cycle 4, quoi de neuf ?
    Par Claire Faidit

     

    Le projet de programme en Sciences de la Vie et de la Terre pour le cycle 4, quoi de neuf ?

    Claire Faidit

    20 mai 2015


    Ce qui différencie, pour l’essentiel, le projet 2015 des anciens programmes de 2008, c’est, il me semble :
    - Une centration sur les compétences à développer chez les élèves et sur les concepts que l’élève doit maitriser plus que sur des notions très détaillées à enseigner.
    - Une reconnaissance d’une pluralité possible d’approches, au lieu de donner des indications très précises sur les démarches à suivre.
    - Une place plus grande sur l’histoire des sciences, qui n’est plus marginalisée et noyé dans de nombreuses « capacités ».
    - Une vraie référence au socle commun, qui n’était évoquée que très formellement en 2008.
    - Le partenariat est introduit comme une façon de permettre à l’élève de développer des compétences élargit.

    (voir pour une analyse comparative plus détaillée le tableau suivant en PDF)

    PDF - 80.8 ko

    Et bien d’autres changements aussi majeurs : contribution des SVT aux enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), redondance des trois thèmes par années...

    Un projet synthétique et ambitieux donnant une liberté pédagogique à l’enseignant mais également aux équipes en SVT. Mais qui décidera en cas de désaccord ? Comment assurer une équité entre les établissements dans la mise en œuvre de cette réforme ? Quelles organisations du temps de travail en équipe des enseignants permettra la mise en œuvre de ce projet ? Quelle formation pour accompagner cette nouvelle liberté donnée aux équipes ?

    Même si ce projet de programme en SVT ouvre de nouvelles perspectives, l’enjeu sera bien les conditions de mise en œuvre générale de la réforme et ne pourra aboutir que si tous les élèves ont des enseignants devant eux, qui plus est formés, que le nombre d’élève par classe soit acceptable et adapté au contexte territorial. D’autres conditions que la cohérence et la qualité du fond de ce projet de programme garantissent donc d’une part l’acceptation et d’autre part la réussite de la réforme du collège.

    Claire Faidit
    Professeure de SVT en collège (Puy de Dôme

    La consultation sur les programmes de collège est ouverte sur le site mis en place par le ministère de l’Éducation nationale.


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  • L’éducation aux médias et à l’information dans les programmes : une avancée ?
    Par Denis Tuchais

    L’éducation aux médias et à l’information dans les programmes : une avancée ?

    Denis Tuchais

    29 mai 2015

    On ne peut que se réjouir de voir apparaître une éducation aux médias et à l’information (EMI) dans les nouveaux programmes, alors même que l’infâme terreur de début janvier faisait (re) surgir la nécessité absolue de mieux former nos élèves dans ce domaine.

     

    Je me suis efforcé, dans ma contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes sur le cycle 4, de donner consistance à cette éducation, inscrite dans l’article 53 de la loi de Refondation de 2013. J’ai tenté à mon humble niveau de répondre à cette commande en m’appuyant sur un principe : la volonté de faire la synthèse de différentes contributions déjà existantes, celle de l’éducation aux médias (Clemi - Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information), celle de l’information-documentation (GRCDI et Fadben - Groupe de recherche sur la culture et la didactique de l’information et Fédération des enseignants documentalistes de l’EN), les textes ministériels existants (Pacifi - Parcours de formation à la culture de l’information) et les expériences d’autres pays (Belgique et Canada). Il n’est pas nécessaire de réinventer la roue.

    Ainsi l’EMI, telle que le groupe de travail que j’ai mené l’a pensée, s’appuie sur le triptyque suivant :

    • «  une connaissance critique de l’environnement informationnel et documentaire du XXIe siècle  »,
    • «  une maîtrise progressive de sa démarche d’information, de documentation  »,
    • «  un accès sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion  ».

    Des professeurs-documentalistes par l’intermédiaire de la FADBEN ont réagi à ces propositions. J’aimerais y répondre ici.

    La première remarque porte sur l’information-documentation dans les programmes. La Fadben regrette que des compétences professionnelles propres au professeur-documentaliste soient transférées à des professeurs de disciplines (histoire et géographie, par exemple), alors que j’aurais plutôt tendance à me féliciter que des contenus d’enseignements disciplinaires ou interdisciplinaires variés relèvent de l’EMI, favorisant ainsi une démarche pédagogique concertée de formation des élèves, associant le professeur-documentaliste et ses collègues. C’est d’ailleurs tout l’enjeu des EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires), nous y reviendrons.

    Pour le cycle 3, ma position est claire. J’ai transmis au groupe de travail des propositions pour intégrer l’EMI. Mais, ne participant pas aux travaux de ce groupe, je n’ai pu aller au delà et garantir leur prise en compte finale. Cela semble indispensable, au regard de l’investissement pédagogique d’une très grande majorité des professeurs-documentalistes auprès des élèves de 6e.

    L’EMI DANS LE SOCLE

    La deuxième partie de l’analyse de la Fadben porte sur le programme d’EMI du cycle 4 dont j’assume collectivement avec le groupe de travail le contenu final, fruit du débat entre ses différents membres. En démocratie, le résultat du débat argumenté prend toujours la forme d’un compromis démocratique. Pour faire consensus, il faut bien admettre de part et d’autre que le résultat obtenu constitue un pas en avant, même si ce pas n’a pas nécessairement la dimension souhaitée par chacun.

    Je pourrais aussi ajouter que les programmes ont été écrits avec le souci constant d’être orientés vers l’élève. Il ne s’agissait pas d’écrire un référentiel métier du professeur-documentaliste, mais de présenter les compétences attendues en fin de cycle des élèves et que celles-ci soient lisibles par les parents. Il s’agissait d’une injonction forte du ministère.

    La Fadben a été consultée lors de ces travaux, et beaucoup de ses propositions ont été prises en compte, notamment sur les trois champs de connaissances. Mais je ne puis partager le point de vue suivant : «  regretter cependant que ces trois champs ne structurent pas le développement des compétences à construire et des connaissances associées, et ne restent qu’une référence introductive. Les auteurs ont en effet préféré une organisation fondée sur le cinq domaines du socle, choix qui n’est pas sans générer certaines difficultés de lecture et de compréhension.  » Nous avons là une divergence forte, qui s’explique peut-être par une «  opposition absolue au projet global de refondation.  »

    Le cadrage donné par le ministre au CSP était clair : il s’agissait de présenter dans chaque cycle la contribution de chaque discipline ou champ d’enseignement à l’acquisition de chacun des domaines du socle commun. Notre groupe de travail s’en est donc tenu, pour l’EMI, à ce cadre légitimé par la consultation nationale sur le socle qui a fait apparaître la nécessité absolue de relier socle commun et programmes. Ces trois entrées ont permis de définir un certain nombre de compétences et notions propres à l’EMI déclinées selon le nouveau socle. On connaît la difficulté éprouvée par les enseignants lors de la précédente réforme de mettre en cohérence le socle et les programmes.

    A propos des notions, il ne s’agissait pas de produire un inventaire exhaustif, mais de donner des points de repères, non pas en visant la formation d’étudiants en sciences de l’information et de la documentation, mais celle d’élèves de la 5e à la 3e aux médias et à l’information. Chaque professeur, en fonction des élèves qu’il encadre et du travail informationnel et documentaire qu’il accompagne, apprécie jusqu’où il peut préciser les connaissances utiles aux élèves.

    FAISONS CONFIANCE AUX ENSEIGNANTS

    Je partage avec la Fadben l’insatisfaction relative sur le caractère implicite de l’identification du professeur-documentaliste comme référent de l’éducation aux médias et à l’information. Mais, comme je l’ai dit plus haut, c’est le résultat d’un compromis démocratique. Des textes officiels explicitent clairement le rôle du professeur-documentaliste, comme l’arrêté du 1er juillet 2013 : faisons confiance aux équipes pédagogiques et éducatives pour qu’une avancée positive de la formation de tous les élèves aux médias et à l’information soit traduite en actes.

    Finalement, le professeur documentaliste a la chance d’occuper un poste qui a le grand avantage de ne pas être assujetti à un emploi du temps figé. Cette souplesse est liée aux diverses missions dont ils ont la charge (enseignement, gestion des ressources documentaires, ouverture culturelle). C’est un atout que nous devons préserver. Nous avons une place particulière dans l’établissement, qui est sûrement innovante, au rythme lent de notre institution et qui favorise aussi les innovations pédagogiques. Ces innovations pourront, je l’espère, s’épanouir au sein des EPI, à investir pour mettre en œuvre l’EMI.

    Denis Tuchais
    Professeur documentaliste au collège Les Escholiers de la Mosson (Montpellier), membre du groupe de travail Cycle 4 sur les programmes

    A lire sur le même thème :
    Un mois pour donner son avis !

    Et notamment :
    Des programmes plus explicites et donc plus justes
    Entretien avec Patrick Rayou


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  • Le Conseil supérieur des programmes a été saisi par la ministre chargée de l'Éducation nationale, le 26 janvier 2015, afin d'élaborer un projet de programme pour un enseignement d'exploration d'informatique et de création numérique destiné aux élèves de seconde générale et technologique. Le groupe d'élaboration de ce projet de programme a remis récemment sa proposition, adoptée par le CSP.

    Ce projet a la double ambition d'apporter aux élèves de seconde des connaissances et des modes de raisonnement dans le domaine de la science informatique et de les amener à un premier niveau d'analyse critique des enjeux du numérique. La mise en œuvre du programme est organisée en « modules » s'inscrivant dans un champ d'application de l'informatique. Un module comporte une progression d'activités conduisant à l'élaboration d'un projet réalisé en groupe et finalisé à la fois par une réalisation technique et unquestionnement sur les enjeux du numérique.

     
    Le conseil supérieur des programmes (CSP)
    • L'actu du CSP
    • Une instance force de propositions
    • Le calendrier de travail du CSP
    • La fabrication des programmes en un coup d'œil
    • Les publications
    • Les groupes chargés de l'élaboration des projets de programmes
    • etc.

    Le Conseil supérieur des programmes (CSP)


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