https://soclecommun2012.wordpress.com/2012/04/24/roger-monjo-le-socle-commun-une-nouvelle-approche-de-lobligation-scolaire/

Au-delà des questions traditionnellement évoquées (certes importantes) lorsqu’on débat du socle commun (les destinataires du socle, la distinction du socle et du programme et la question de leur évaluation, l’organisation scolaire à promouvoir, …), il est une question qui me semble plus fondamentale encore car elle constitue une sorte de question préalable. Il s’agit, tout simplement, de la question de l’obligation scolaire. Une question, en effet, centrale dans la mesure où le socle commun, cet ensemble de connaissances et de compétences que tout élève devra avoir acquis « à l’issue de la scolarité obligatoire », a d’abord vocation, à mes yeux, à redonner du sens à cette obligation.

Cette hypothèse de devoir, aujourd’hui, redonner du sens à l’obligation scolaire peut paraître incongrue au regard du consensus qui a toujours accompagné la régulière augmentation de sa durée depuis son instauration : 13 ans au début, 14 ans dans les années 30, 16 ans depuis les années 60, certains évoquant même, à l’heure actuelle, la perspective de sa prolongation jusqu’à 18 ans. Pourtant, ce consensus me semble, aujourd’hui, objectivement fragilisé.

La promesse d’une intégration réussie à la « communauté des citoyens », en échange d’une soumission préalable à un dispositif de formation contraignant, a été au cœur de ce consensus. C’est précisément ce « deal » républicain qui est devenu problématique. En distinguant l’obligation scolaire « légale » (l’âge inscrit dans la loi) et l’obligation scolaire « réelle » (cet âge auquel il convient de sortir de l’école aujourd’hui pour pouvoir espérer une intégration sociale, professionnelle et politique réussie, âge que mesure assez bien ce qu’il est convenu d’appeler « l’espérance de vie scolaire moyenne »), force est de constater que l’écart entre les deux n’a cessé de se creuser durant les dernières décennies. Longtemps, l’âge fixé pour l’obligation scolaire a correspondu à l’âge auquel une masse importante d’élèves sortait effectivement du système éducatif. Ce n’est plus le cas aujourd’hui et un élève qui se contente de respecter strictement l’obligation scolaire est, le plus souvent, un élève en échec.

Comment, alors, continuer à justifier l’obligation scolaire, s’il n’est plus possible d’invoquer le pacte républicain des origines ?

La réponse s’énoncerait ainsi : en renonçant à interpréter cette obligation comme l’imposition d’une discipline en échange de la promesse, de plus en plus difficile à tenir, d’une insertion socioprofessionnelle, mais aussi politique, réussie et en revenant à sa signification première ou véritable, anthropologique plus qu’historique. C’est-à-dire en l’interprétant comme une obligation qui pèse d’abord sur l’école, les éducateurs et, plus généralement, les adultes : l’obligation d’instruire et d’éduquer les nouvelles générations. Une obligation absolue mais, en même temps, sans contrepartie véritable, une sorte d’impératif catégorique qui s’inscrit, au-delà du droit, dans le registre de l’éthique. C’est précisément, me semble-t-il, le sens du socle commun, lorsqu’on l’interprète en terme d’obligation de résultats.

On peut faire un parallèle entre la loi de 2005 et la loi de 2007 qui instaure le « droit au logement opposable ». Or, on réalise aujourd’hui, au vu des difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de ce droit, la charge d’utopie dont il était porteur. De telle sorte que certains (Alain Renaut, par exemple) propose de considérer ce droit davantage comme un droit moral que comme un droit strictement juridique. Un droit inconditionnel qui génère un impératif absolu pour celui qui a la charge de satisfaire ce droit, mais un droit sans véritable recours, c’est-à-dire un recours qui pourrait déboucher sur une véritable « sanction », du côté de celui qui en est titulaire.

La même analyse vaut, me semble-t-il, pour le socle commun, entendu comme ce « droit opposable » qui permettrait de renouveler la signification de l’obligation scolaire commeobligation d’instruire et d’éduquer. Car, autant on sait sanctionner un élève (c’est-à-dire ses parents …) lorsqu’il ne respecte pas l’obligation scolaire, autant on ne saurait pas comment sanctionner un enseignant dès lors que l’obligation d’instruire dans laquelle il est n’a pas produit l’effet attendu, en l’occurrence la maîtrise par l’élève, à l’issue de cette « scolarité obligatoire », du socle commun. On est donc bien, là aussi, dans l’ordre de l’exigence éthique plus que de la contrainte juridique. Dans l’ordre de l’utopie, mais au sens où une utopie peut être mobilisatrice. De telle sorte que l’expression « droit inconditionnel » serait sans doute plus pertinente que « droit opposable ».

Je vois une deuxième conséquence importante de cette interprétation du socle commun comme obligation de résultats, entendue dans un sens éthique plus que juridique : la rupture avec le ciblage « social » de l’obligation scolaire.

Ce qui légitime fondamentalement le caractère obligatoire de l’école, c’est sa dimension commune. L’école ne peut être obligatoire que si elle est (et que tant qu’elle est) commune. Tant que l’école est obligatoire, toutes les opportunités doivent rester ouvertes pour tous les élèves car ce sont des êtres en devenir. Réciproquement, le seul impératif, la seule obligation véritable qui pèse sur une telle école, c’est précisément deproduire du commun. Le « commun » au sens de l’ordinaire : une telle école doit échapper à la logique de l’excellence (qui implique compétition et sélection). Mais le commun au sens, aussi, de ce qui est partagé. Cette perspective d’une mise en commun se situe au-delà de l’opposition à laquelle on réduit souvent le débat aujourd’hui, en particulier à propos du collège, l’opposition de la différenciation, voire de l’individualisation et de l’homogénéisation, voire de la standardisation. Il s’agit, en réalité, de rapprocher, de rassembler, de faire du lien, sans pour autant nier les différences. Au contraire même, puisque ce sont précisément ces différences qui font la richesse de ce qui est partagé, mis en commun. C’est pourquoi l’appellation « école commune » me semble finalement préférable à l’appellation « école unique ».

Roger Monjo

Maître de Conférences en sciences de l’éducation

Université Montpellier3

http://rogermonjo.over-blog.com/

Le psychopédagogue Serge Boimare vient de publier aux éditions Dunod « La peur d’enseigner » (2012), livre dans lequel il incite les professeurs à profiter des recommandations du socle commun. 

Avec son autorisation et celle de l’éditeur, nous reproduisons ici un large extrait consacré à la question du socle commun (p.85-88)

https://soclecommun2012.wordpress.com/2012/04/27/serge-boimare-profiter-des-recommandations-du-socle-commun/

Des objectifs qui ne négligent plus les compétences et les attitudes

“Développer l’esprit critique, permettre l’accès à la culture, stimuler la curiosité et la créativité, aider à exprimer sa pensée au plus juste de ses intentions, donner la conscience de l’universel, aider les élèves à devenir des citoyens actifs et responsables…”
Et si les propositions contenues dans le socle annonçaient la révolution pédagogique que nous sommes nombreux à attendre ? Et si les propositions contenues dans le socle, permettaient enfin que soit pris en compte dans le travail pédagogique la nécessité de construire et d’améliorer des attitudes indispensables aux plus fragiles pour pouvoir apprendre ?
Ces recommandations qui s’attachent à donner du sens et de l’intérêt à la culture scolaire sont-elles compatibles avec une transmission exigeante des savoirs ?
Bien évidemment, pour s’en convaincre, il suffit de lire avec attention la liste des connaissances et des compétences faisant partie du socle pour maîtriser la langue française et avoir une culture humaniste. Il suffit de faire la liste des lois fondamentales de mathématiques, de sciences et de technologie à connaître à la fin de la scolarité obligatoire.
Avec un peu d’objectivité et d’honnêteté, nous verrons qu’à l’heure actuelle nous en sommes loin, pour plus de la moitié de nos élèves.
Ces recommandations qui veulent tenir compte des différences de rythme dans les apprentissages vont-elles freiner nos meilleures élèves ?
Cette crainte, si facile à agiter chez les parents, n’a pas lieu d’être. Pourquoi les meilleurs n’y trouveraient-ils pas les conditions d’une pleine réussite ?
L’esprit critique, l’autonomie, l’expression personnelle manquent parfois à nos bons élèves, ici elle est l’objet d’attention. Arrêtons de dire qu’il s’agit d’un apport accessoire ou marginal, c’est une véritable nécessité pour diminuer le nombre de ceux qui échouent à l’université, faute de pouvoir se resituer devant une approche de la connaissance, qui sollicite davantage d’indépendance d’esprit et leurs capacités réflexives.

Des pistes pédagogiques encore à inventer
Mais comment faire pour que ces bonnes intentions passent au niveau de la pratique ? Comment en professeur doit-il s’y prendre pour faire progresser ces attitudes ?

• faire des ponts entre les disciplines ?
• donner du sens à la culture ?
• se placer du point de vue de l’élève ?
• augmenter les pratiques artistiques et sportives ?
• suivre la progression de chacun grâce au livret personnel de compétences ?
• faire des études surveillées et du tutorat ?

Puisque ce sont quelques-unes des pistes évoquées pour atteindre le niveau du socle.
Mais à l’évidence, elles sont trop floues et trop généralistes. Encore une fois, elles ne feront qu’alimenter la peur d’enseigner des professeurs qui ont besoin de recommandations plus pratiques et plus précises pour se rassurer et pour oser se lancer dans une pratique différente.
Comment faire progresser des capacités personnelles qui ont des racines psychologiques et éducatives, quand on a été à peine formé à la technique de transmission des savoirs disciplinaires ?
Cette mission paraît d’emblée illusoire à certains. Devant cette impossibilité, le plus simple est encore d’attaquer ce à quoi on n’a pas accès. C’est ainsi que l’on entend déjà dire, que les savoirs sont bradés, que nous entrons dans l’aire de la démagogie, que le livret de compétences est une “usine à cases”, que les professeurs ne sont pas des psychologues, etc.
Arrêtons avec ces critiques injustifiées qui empêchent encore une fois que se mettent en place des propositions cohérentes, exigeantes et utiles qui ont fait leur preuve dans d’autres pays européens qui nous devancent dans les classements internationaux.
[…] Il est possible de faire interagir la présentation des savoirs avec un souci de faire progresser (ou parfois de mettre en place), des attitudes, sans lesquelles il n’est pas envisageable d’aborder les contraintes de l’apprentissage avec les plus faibles.
Pour moi le plus logique est encore de partir des cinq besoins fondamentaux des empêchés de penser : être intéressé, être nourri, être entraîné à la réflexion, trouver du sens aux savoirs fondamentaux, être intégré au groupe. […] En respectant ces besoins essentiels pour ceux qui habituellement ne trouvent pas leur place dans la classe, il n’y a que des bonnes choses à attendre, tant pour une transmission exigeante des connaissances que pour l’épanouissement de nos meilleurs élèves et la sérénité de nos écoles.

Retrouvez sur le blog Ecole de demain un compte-rendu du livre de Serge Boimare

Oui aux compétences à l’école, mais pas n’importe comment !

Ce texte de Jean-Michel Zakhartchouk est une réponse au journal Libération qui a publié le 31 octobre 2012 un article sur le Livret Personnel de Compétences, en donnant la parole à quatre collègues.

https://soclecommun2012.wordpress.com/2012/11/07/oui-aux-competences-a-lecole-mais-pas-nimporte-comment/

Il est trop facile de se moquer du livret de compétences utilisé dans les écoles et collèges et qui va être « simplifié », comme le font les enseignants interrogés dans le numéro de mercredi 31 octobre de Libération, pages 14 et 15 « un livret de compétences qui perd des cases ». Oui, on peut toujours se gausser de telle formulation, en reprochant d’ailleurs aux compétences énoncées dans ce livret à la foisd’être trop générales et floues, et trop détaillées et relevant d’une « bureaucratisation du savoir ». Oui, on peut dénoncer l’ « usine à cases », une expression d’ailleurs due à quelques-uns dont je suis qui sont en réalité des défenseurs d’un vrai livret de suivi des compétences, fonctionnel et d’usage simple. Mais alors, on doit opérer une analyse critique rigoureuse des modes d’évaluation existants. Vraiment, on évaluerait mieux les progrès de l’élève avec un 8 ou un 12, ou à travers les sacro-saintes moyennes qui permettent à un 18 dans telle matière d’équilibrer un 2 par exemple en Français ?. La critique de la notation, qui date du début du XX° siècle a pointé son inefficacité, avec dans notre pays ses 40 échelons (si on compte les demi-points), où les critères sont bien plus flous et subjectifs que ce que prétendent ses défenseurs et qui s’accompagnent d’appréciations aussi sophistiquées que l’inénarrable « peut mieux faire ! »

Il est en revanche beaucoup moins facile de mettre en œuvre une évaluation qui aide les élèves à progresser, qui leur donne des indications sur là où ils en sont, une évaluation qui à la fois mette en confiance mais aussi soit plus exigeante, finalement, que la notation traditionnelle. Et au-delà de l’évaluation, il est moins facile de permettre aux élèves de se construire des compétences que de prétendre transmettre par une voie plus ou moins magistrale des connaissances, dont on voit bien qu’elles disparaissent très vite si on ne les mobilise pas, si on ne les utilise pas pour réaliser des tâches. On peut dire en fait que les compétences, ce sont les connaissances en action, ou encore que travailler sur des compétences, c’est prendre vraiment le savoir au sérieux. Il est très dommage queLibération, dans cette double page, ne donne pas la parole à des équipes qui dans telle école, dans tel collège, s’approprient ce travail, pas forcément avec cet outil technocratique qu’a été le livret, véritable sabotage en fait du socle commun, mais en se fabriquant des instruments adaptés, en adoptant une démarche sur le long terme, en reliant les savoirs entre eux et en leur donnant du sens. Je peux témoigner que ces équipes sont plus nombreuses qu’on ne le croit. La revue dont je suis un des rédacteursLes Cahiers pédagogiques présentent régulièrement ce genre d’expériences, quitte à devoir bousculer l’excessive modestie des acteurs impliqués…1

Aujourd’hui, au XXI° siècle, de quelles compétences les futurs citoyens doivent-ils être armés ? Ne faut-il pas qu’ils sachent travailler en équipe, mener des recherches documentaires pertinentes, s’exprimer devant un groupe, rendre flexibles leurs manières de lire selon les contextes, faire preuve de persévérance dans un projet au long cours, argumenter ? L’école actuelle prépare très peu à tout cela et il n’est pas très sérieux de dire comme Mara Goyet que les élèves « font ça toute l’année » à propos de la capacité à mener un échange oral organisé.

Le ministre a réaffirmé sa volonté de bien mettre en place un socle commun « exigeant ». Les pédagogues qui, comme moi, dans leur classe, ont déjà largement devancé l’appel ne peuvent que l’approuver. Cela passe par un autre type d’outil de suivi, d’autres types d’évaluation. S’arc-bouter sur des postures défensives, faire semblant de croire que tout allait mieux avant, avant la « diabolique » introduction des compétences à l’école, est une impasse.

Enseignant, soucieux de justice et d’efficacité, plus que jamais je suis convaincu de l’inanité de ces oppositions idéologiques qui nous enferment dans de faux débats. Je ne suis pas contre la « culture du résultat » s’il s’agit du résultat à long terme et non des escroqueries de résultats immédiats trafiqués, chers aux ministères précédents. Pour tout cela, oui au socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Jean-Michel Zakhartchouk, professeur en collège populaire et rédacteur aux Cahiers pédagogiques

auteur de Travail par compétences et socle commun (SCEREN et Cahiers pédagogiques)

Le Monde | 25.05.2015 à 11h56 • Mis à jour le 25.05.2015 à 16h37 |

Par Luc Cédelle

« Crise de gouvernance » ou premier contrecoup du passage en force de la réforme du collège ? Les deux explications s’entremêlent sur la crise ouverte que traverse la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE). Dimanche 24 mai, lors de son 69e congrès à Reims, le rapport d’activité présenté par la direction nationale a été rejeté et l’actuel président, Paul Raoult, n’a pas été réélu comme administrateur.

C’est la première fois depuis la fondation de la FCPE en 1947 qu’un président rééligible n’est pas reconduit comme membre du conseil d’administration. Quant au rapport d’activité, il a obtenu 41 % de votes positifs, 48 % de vote contre et 11 % d’abstentions. Pour l’élection des administrateurs, les suffrages des congressistes se répartissaient entre 24 candidats, chaque votant ayant la possibilité d’apporter son suffrage à huit d’entre eux. Paul Raoult n’a obtenu qu’environ 250 voix sur 800 – contre près de 400 à l’administrateur le mieux élu.

Principale cause de ce désaveu selon les adversaires de la réforme du collège : le soutien actif apporté au projet par la direction sortante de la FCPE. Une responsable du Syndicat national des enseignements de second degré (SNES) a ironisé sur Twitter : « On comprend mieux pourquoi il fallait publier le décret sur la réforme du collège 2016 aussi vite ! C’est-à-dire avant le congrès de la FCPE ! » Catherine Troendlé, sénatrice du Haut-Rhin et secrétaire nationale de l’UMP chargée de l’éducation, a réagi pour sa part en soulignant « le revers cinglant » essuyé par la direction de la FCPE.

« Attention aux raccourcis trop rapides »

Paul Raoult, statutairement encore président jusqu’à l’élection d’un successeur dans deux semaines, « dément formellement » cette interprétation. « La question posée au congrès n’était pas du tout celle de la réforme du collège. Cette question avait été posée en interne il y a un an et les principes de l’actuelle réforme largement approuvés. Il s’agit beaucoup plus d’un problème de gouvernance interne et d’une contestation visant à ce propos la direction nationale, dont moi-même. » Paul Raoult rappelle à ce propos que la ministre de l’éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, a bel et bien été ovationnée lors de son intervention samedi à la tribune du congrès. « Les images sont sur notre site ne trompent pas », ajoute-t-il.

« Pour moi, en vingt ans d’implication militante, cette situation est une première », confie Jean-Marie David, membre de la délégation de la FCPE des Hauts-de-Seine. « Attention aux raccourcis trop rapides ! Il y a un désaveu, reconnaît-il, mais la réforme du collège n’est pas seule en cause. » Les motifs d’insatisfaction sont divers. On reproche à Paul Raoult sa manière de communiquer dans les médias et ses positionnements politiques. Entre les deux tours des élections départementales, un communiqué appelant à barrer la route au Front national a surpris les militants. « Là, on est clairement sorti de notre rôle », estime M. David.

Reste que les crispations sur le collège sont vives. Si, depuis avril, la fédération a multiplié les marques de soutien à la réforme, certains conseils départementaux ont fait savoir qu’ils ne se reconnaissaient pas – ou plus – dans cette ligne. « Il y a ceux qui le disent, ceux qui l'écrivent... Mais à ma connaissance, on est entre 30 et 50 conseils départementaux hostiles à la réforme telle qu'elle est proposée aujourd'hui », estime Sébastien Léger, président de la FCPE de Seine-Maritime. Quant aux motifs de son inquiétude, ils sont proches de ceux mis en avant par les enseignants grévistes du 19 mai : atteintes aux sections bilangues, à l’enseignement du latin et du grec.

Lire aussi : Réforme du collège : les enseignants reprennent en main la contestation

Lors de son discours devant le congrès, Najat Vallaud-Belkacem s’était placée dans la continuité de Vincent Peillon et de Benoît Hamon, qui avait eu à cœur de choyer la première fédération de parents d’élèves. Citant Jean Zay, elle a souhaité que « l’école [soit] un lieu ou les querelles des hommes ne pénètrent pas ». Et c’est à une véritable standing ovation qu’elle a eu droit à la fin de ses cinquante minutes de discours. Elle venait d’ailleurs de leur confirmer qu’une étude était en cours pour « expertiser le coût » de la reconnaissance du statut de parents d’élèves, l’une de leurs principales revendications depuis de nombreuses années.

« LA CONTESTATION DE LA DIRECTION ACTUELLE A GAGNÉ LES RANGS D’UNE PARTIE DE LA MAJORITÉ »

« La contestation en interne sur le collège a existé, mais n’a vraiment pas été virulente, assurait lundi matin un ancien militant, bon connaisseur des arcanes de la fédération de parents d’élèves. Il y a traditionnellement à la FCPE un courant majoritaire plutôt favorable aux réformes et une opposition minoritaire proche de la FSU. Ce qui s’est produit est que la contestation de la direction actuelle a gagné les rangs d’une partie de la majorité. » Certains contestent « la manière dont Paul Raoult a mené la barque », et observent que « dans une fédération où la présidentialisation est très importance, il fallait bien que quelqu’un porte le chapeau ».

La FCPE, traversée de divers courants de gauche, mais qui n’a jamais connu de scission depuis sa création en 1947, pourrait-elle imploser ? La question s’était déjà posée en 2013, à la fin du règne – cinq ans – de Jean-Jacques Hazan, le prédécesseur de Paul Raoult. Certains lui reprochaient également son « suivisme » à l’égard du ministère et un soutien affiché à la réforme des rythmes scolaires. En 2013, déjà, des conseils départementaux semblaient vouloir faire sécession, à commencer par celui de Paris.

En savoir plus sur http://www.lemonde.fr/education/article/2015/05/25/crise-a-la-fcpe-et-cinglant-desaveu-de-son-president_4639999_1473685.html#YsVC16PDXh3fOZJu.99

mercredi 20 mai 2015

http://www.snes.edu/Reforme-du-college-28559.html