Augustin d'Humières est professeur de lettres classiques. Il est l'auteur de «Homère et Shakespeare en banlieue» aux éditions Grasset. Il a également fondé l'association Mêtis pour mettre en place un réseau de solidarité entre anciens élèves, écoliers, collégiens et lycéens des établissements de grande banlieue.

PROPOS RECUEILLIS PAR ALEXANDRE DEVECCHIO @AlexDevecchio

Lors de sa campagne présidentielle, François Hollande avait fait de l'école une grande cause nationale. Trois ans et trois ministres de l'Education nationale plus tard, Najat Vallaud-Belkacem a présenté sa réforme du collège. Celle-ci vous paraît-elle répondre aux enjeux?

Augustin d'Humières: Parlons d'abord des enjeux: dans bien des endroits en France, l'école ne remplit plus aujourd'hui les missions fondamentales qui devraient être les siennes: former des citoyens, constituer un creuset républicain, transmettre des connaissances, préparer l'élève à la vie professionnelle. Alors, quand on a sous les yeux une société où les citoyens peinent à voir ce qui les réunit, quelles valeurs, quelle culture, quelle langue commune, quand on constate l'aggravation des disparités entre établissements, le profond sentiment d'inégalité ressenti par les familles - et à bon droit - devant l'avenir de leur enfant, leur panique devant les aléas de la carte scolaire, quand on voit des élèves qui sortent de l'école, complètement désarmés, avec pour tout bagage une maîtrise très approximative de la langue française, des langues vivantes ânonnées plutôt que parlées, une culture historique, scientifique, littéraire, et philosophique quasi-inexistante, et quand, en réponse à tout cela, on entend Madame Vallaud-Belkacem nous parler de l'importance des enseignements transversaux et des blogs au collège, on ne peut pas ne pas éprouver un sentiment de consternation.

A la décharge de cette jeune ministre, les réformes de ses prédécesseurs étaient à peu près de la même facture. Et pour cause, les «décisionnaires» demeurent les mêmes ; le destin du système éducatif semble avoir été confié une fois pour toutes à quelques acteurs au sein du Ministère de l'Education nationale, et c'est leur philosophie qui prévaut, dans la gestion des carrières, le mode de recrutement des professeurs, l'élaboration des programmes, la définition des «pratiques pédagogiques» . Cette «stabilité» est masquée par l'habillage médiatique, qui laisse entendre que les décisions sur l'avenir de l'école seraient le fruit de débats trépidants entre la gauche et la droite, entre le camp des pédagogistes, et celui des tradionnalistes, mais, en réalité, il y a une très grande stabilité: l'éducation nationale ne connaît pas l'alternance, les réformes successives peuvent en attester: la transdisciplinarité était déjà à la mode il y a plus de dix ans avec la mise en place des Travaux personnels encadrés au lycée (TPE), l'importance du fameux socle était soulignée par les réformes précédentes, et l'on pourrait en dire autant de la multiplication des matières, des filières, de l'accent mis sur le nécessaire «plaisir de l'élève», ou sur l'indispensable «adaptation de l'école aux enjeux du XXIème siècle».

Et quand sonne l'heure des comptes, droite et gauche s'écharpent en s'accusant mutuellement du désastre, et le «travail de sape» peut continuer tranquillement de se faire.

Vous enseignez dans un établissement de banlieue difficile. Quels sont vos problèmes au quotidien?

J'enseigne depuis vingt ans dans un secteur qui répond effectivement aux critères économiques et sociaux d'une banlieue dite sensible. Je n'ai pas le sentiment pour autant d'aller travailler dans un établissement difficile, on objectera que je suis dans un lycée et que j'y enseigne les langues anciennes. C'est vrai, les enseignants de lycée général et technologique, sont, à mon sens, moins exposés que les professeurs des écoles, et surtout que les professeurs des collèges. Quant au fait d'enseigner les langues anciennes, à chaque printemps, je vais accompagner d'anciens élèves pour recruter les futurs latinistes et hellénistes dans les classes de collège et ouvrir les langues anciennes au plus grand nombre. Ce travail porte ses fruits. De fait les classes de grec et de latin finissent, en termes quantitatifs, par ressembler à une classe de lycée comme une autre.

Eh bien, non, ils ne connaissent pas Voltaire et très mal la laïcité, et ses combats. Une majorité d'élèves quittent le système éducatif sans être capable de citer une ligne, un mot de Voltaire ...

A cette réserve près, je pense qu'une bonne partie des difficultés des professeurs qui enseignent dans les zones «périphériques» sont un peu partout les mêmes: lutter contre les énormes difficultés de concentration des élèves, leur culture de l'immédiateté ; composer avec les programmes scolaires, ce qui veut dire commencer par les mettre de côté, prendre d'abord en compte le niveau des élèves, c'est à dire des lacunes qui remontent à l'école primaire très souvent, essayer d'y remédier; tenter de pallier tant bien que mal l'énorme décalage qu'il y a entre les quelques bons établissements et tous les autres. La pauvreté, la misère sociale, l'éclatement des familles aggravent certainement ces difficultés, mais je ne crois pas, pour ce qui est du lycée, qu' il soit nécessairement plus difficile d'enseigner en banlieue qu'ailleurs, si l'on excepte quelques très bons établissements.

Avez-vous été surpris par les incidents qui ont eu lieu dans certain établissement durant la minute de silence pour les victimes des attentats de janvier? Avez-vous, vous-même, été témoin de ces réactions?

Je n'ai pas rencontré le moindre problème avec la classe de première technologique, dans laquelle je suis professeur de français, pourtant beaucoup d'entre eux sont extrêmement réactifs dès que l'on évoque les questions religieuses.

Je n'ai pas pour autant été surpris par les incidents qui ont émaillé cette minute de silence dans certains collèges. Pour qui est un peu familier des classes de collèges et de lycée, ils étaient largement prévisibles. A cet égard, les réactions indignées de certains hommes politiques et représentants de la «sphère médiatique» m'ont davantage intrigué, le «comment, mais où sommes-nous, ils ne connaissent pas Voltaire, et la laïcité?» Eh bien, non, ils ne connaissent pas Voltaire et très mal la laïcité, et ses combats. Une majorité d'élèves quittent le système éducatif sans être capable de citer une ligne, un mot de Voltaire, et je ne suis pas certain d'ailleurs que les hommes politiques soient les mieux placés pour en faire la leçon aux élèves: la dernière interrogation passée par un ministre sur le sujet n'a pas été très concluante.

Les frères Kouachi avaient passé combien de temps dans les écoles de la République? 10 ans, 2000 journées, 60 000 heures ? C'est long, beaucoup plus que leur temps de formation à l'Islam radical.

Quand on a ces données en main, qu'est-ce que cela signifie exactement de décréter une minute de silence dans les classes? Dire de but en blanc à un enfant de 8 ans: «On a tué dix personnes, donc maintenant tu vas te taire»? Le quotidien des enfants est-il si paisible que l'école puisse se permettre de leur imposer subitement ce type d'injonctions?

Et c'est une bien étrange manière de rendre hommage à ces journalistes morts en défendant la liberté d'expression, que de leur offrir le spectacle d'enfants contraints au silence, quand il était sans doute plus judicieux de les laisser réagir, quitte à ce qu'ils disent des âneries ou des horreurs, et tenter de rétablir quelques vérités claires et précises. Ce que je retiens surtout de l'instauration de cette minute de silence, c'est la profonde méconnaissance qu'ont les hommes politiques de la réalité d'une salle de classe, de l'énergie que doivent déployer chaque jour les professeurs de collège pour obtenir du silence.

Face à cette réalité, quelles sont les priorités?

De la réaction du gouvernement, on comprend surtout qu'il s'est agi de contrer le péril fondamentaliste, dans les prisons, dans les réseaux de recrutement djihadistes. Ces mesures étaient sans doute nécessaires, mais, plutôt que d'avoir les yeux rivés sur la progression de telle ou telle menace, ce qui m'intéresse davantage, c'est ce que la France et son école ont à proposer: les frères Kouachi avaient passé combien de temps dans les écoles de la République? 10 ans, 2000 journées, 60 000 heures? C'est long, beaucoup plus que leur temps de formation à l'Islam radical. Qu'est-ce qui résonne dans la tête d'un élève, quels auteurs, quels textes, quels mots quand il sort de dix années d'école, quels repères a-t-il? C'est cela la priorité. Le terreau du fondamentalisme c'est d'abord l'ignorance assez massive de milliers d'élèves, qui sortent de l'école, complètement démunis, sans aucune arme pour se défendre face aux discours des manipulateurs de tout bord.

Que pensez-vous de la suppression du latin et du grec au collège?

Plus l'école va mal, plus elle a besoin du grec et du latin.

Elle est dans la logique des réformes de l'école depuis une trentaine d'années: allégement des horaires et mise en concurrence des langues anciennes avec toutes les options possibles et imaginables, suppression des postes, puis suppression du concours de recrutement, avec la disparition du Capes de lettres classiques. En fait les attaques contre les langues anciennes n'ont jamais cessé, et, en dépit de tout cela, qu'il reste aujourd'hui plus d'un demi-million d'élèves qui étudient ces matières, peut attester de l'extraordinaire vitalité des langues anciennes.

Le grec et le latin se sont parfaitement adaptés aux enjeux de l'école d'aujourd'hui. Nous avons su faire venir au grec et au latin un public beaucoup plus large et beaucoup plus divers, bien différent d'un public traditionnel qui délaissait ces options pour les classes européennes ou le chinois. Une des académies dans lequel l'enseignement du grec ancien a le plus progressé est l'académie de Créteil: le nombre d'hellénistes y a doublé en dix ans, entre 2000 et 2010. Aucun ministre ne s'est avisé que le grec et le latin pouvaient apporter des solutions rapides et efficaces aux problèmes de l'école, et pourtant certains d'entre eux avaient largement pratiqué ces matières, ce qui ne semble pas être le cas de l'actuelle ministre.

Plus l'école va mal, plus elle a besoin du grec et du latin. Mon premier travail au lycée, depuis vingt années que j'y enseigne, c'est d'abord dans mes cours de grec et de latin de seconde, de revenir sur ce qui n'a pas été compris à l'école primaire, les bases du français, la nature, la fonction des mots. Cette «remise à niveau» nécessaire est la condition indispensable des progrès de l'élève, non seulement en grec et en latin, mais dans d'autres matières, à commencer par le français et les langues vivantes.

Et puis, lorsque l'on combat une réforme, on aimerait qu'elle dise à peu près clairement les choses: vous voulez supprimer le grec et le latin? Eh bien, dites-le. Ne commencez pas à entrer dans des arguties , sur le mode: «ne vous inquiétez pas! le grec et le latin existent encore, ils sont simplement intégrés au cours de français. - Mais le professeur de français a déjà étudié le grec et le latin? - Non, jamais, mais ça n'est pas gênant!»

Vous me direz cette façon de faire est assez en cour dans la maison: on ne dit pas à l'élève qu'il va dans le mur, il s'en rendra compte plus tard, donc, on ne dit pas qu'on supprime le grec et le latin, vous vous en rendrez compte plus tard.

Que répondez-vous à ceux qui jugent ces matières inutiles en termes d'insertion professionnelle?

Je serai tenté de retourner la question: qu'est-ce que cette école qui s'est construite sur le rejet du latin et du

Beaucoup de filières ne sont là que pour jouer le rôle de « voiture-balai » des séries générales.

grec fait pour l'insertion professionnelle de ses élèves?

Si l'insertion professionnelle passe par une bonne maîtrise de la langue, une culture commune, une capacité à s'adapter à l'interlocuteur, j'ai le sentiment que le grec et le latin y concourent tous les jours.

L'école n'est-elle pas, malgré tout, coupée du réel, notamment du monde de l'entreprise? Est-il normal que l'enseignement professionnel soit considéré comme une filière par défaut?

Il est tout à fait exact que l'enseignement professionnel est aujourd'hui considéré comme une filière par défaut ; on y envoie en fin de 3ème ceux qui n'ont pas le niveau pour aller en seconde générale, comme à la fin de la seconde, on expédie en première technologique, ceux qui n'ont pas le niveau pour aller en première générale (scientifique, économique, ou littéraire). Cette façon d'orienter me semble assez absurde, et se fait au détriment de l'intérêt de l'élève. C'est en ce sens que la multiplication des filières est assez trompeuse et doit être combattue: elle fait croire à l'élève qu'il a le choix ; en pratique, beaucoup de filières ne sont là que pour jouer le rôle de «voiture-balai» des séries générales.

Je ne crois pas que l'école républicaine ait grand chose à gagner à faire de l'école de commerce la référence absolue.

Quant au lien entre l'école et l'entreprise, je ne suis pas sûr qu'il se fasse dans la bonne direction, comme si imiter les écoles de commerce, c'était s'intéresser à l'entreprise. J'ai le sentiment que nous avons pris de ces écoles ce qu'il y avait de pire, c'est à dire une sorte de jargon où reviennent fréquemment des termes comme impacter, gagnant-gagnant, collapse comme si, par une sorte de magie, en empruntant le supposé jargon de l'entreprise, on acquérait l'efficacité de l'entreprise. Cette façon de faire est très en vogue chez les chefs d'établissement: l'accent est mis sur la «com», l'image, l'événementiel. Tous ces soins me semblent assez superflus, et je ne crois pas que l'école républicaine ait grand chose à gagner à faire de l'école de commerce la référence absolue.

Vous avez écrit un livre intitulé «Homère et Shakespeare» en banlieue. C'est auteur sont-ils vraiment accessibles pour des élèves qui ne maîtrisent pas les bases du Français?

Je serais tenté de dire que ce sont surtout ces auteurs qui sont accessibles aux élèves qui lisent peu et ont souvent une maîtrise imparfaite du français: il faut les champs de bataille d'Homère, il faut des textes qui emportent tout sur leur passage. A la fin du cours de grec, nous lisons un chant de l'Iliade ou de l'Odyssée: quand je vois trente têtes rivées sur le texte d'Homère, attendant l'issue de la querelle entre Achille et Agamemnon, ou les retrouvailles entre Ulysse et Télémaque, je ne me dis pas forcément qu'Homère est inadapté ou inaccessible, mais suis plutôt émerveillé de la puissance intacte de ces œuvres.

Docteur es lettres, Marc Furoli est professeur des universités, historien, essayiste et académicien. Il est élu au Collège de France en 1986 dans une chaire intitulée «Rhétorique et société en Europe (XVIe-XVIIe siècles)» , à l'Académie française en 1995 où il succède à Eugène Ionesco et à l'Académie des inscriptions et belles-lettres en 1998.

Il a été directeur du Centre d'étude de la langue et de la littérature françaises des XVIIe et XVIIIe siècles. De 1993 à 1999, il a été président de l'Association pour la sauvegarde des enseignements littéraires (S.E.L.), fondée par Mme Jacqueline de Romilly. Il est membre de nombreuses sociétés savantes françaises et étrangères. Il est également l'auteur de nombreux ouvrages dont La République des lettres qui vient de paraître aux éditions Gallimard.

La réforme du collège proposée par le gouvernement entraînera peut-être la suppression du latin comme option. Qu'en pensez-vous?

Pendant une trentaine d'années, avec Jacqueline de Romilly, nous nous sommes battus pour maintenir le rang du latin et du grec dans l'enseignement secondaire. Nous avons eu un moment d'espoir. En 1993, François Bayrou étant ministre de l'Éducation nationale, une véritable «restauration» a été envisagée. Il s'agissait de faire basculer le latin et le grec du statut négligeable de matière à option à celui d'épreuve à option du baccalauréat. Il n'était évidemment pas question d'imposer quoi que ce fût aux lycéens mais de rendre plus attrayant le choix de l'une ou l'autre de ces langues dans les filières dites littéraires. Malheureusement le ministère Bayrou, sous la pression, je crois, d'un puissant syndicat de gauche très ancré rue de Grenelle, et qui sévit toujours, n'a pas donné suite à ce plan d'action simple et ingénieux. Depuis, de ministre en ministre, les choses n'ont cessé de se dégrader. Madame Vallaud- Belkacem s'apprête à donner le coup de grâce à ces deux matières sur lesquelles, depuis le XVIe siècle, tout l'enseignement secondaire français, quel que soit le régime, a été fondé.

Madame Vallaud- Belkacem s'apprête à donner le coup de grâce à ces deux matières sur lesquelles, depuis le XVIe siècle, tout l'enseignement secondaire français, quel que soit le régime, a été fondé.

Vous me direz: pourquoi cette fixation sur ces deux langues anciennes? Nous allons y revenir. Je me contenterai de dire pour l'instant que cette cause n'était pas de notre part une crispation de spécialistes, mais un éloge des humanités et de la place légitime qui leur revient dans l'enseignement public français.

Les humanités? Un ensemble de savoirs d'une nature essentiellement différente des savoirs scientifiques et techniques et comprenant langues et littératures anciennes, langue et littérature françaises, langues et littératures étrangères, histoire générale, histoire de l'art, histoire de la philosophie. Le latin et le grec étant la partie la plus menacée, et peut-être la plus fondamentale de cet ensemble, nous les avons pris pour drapeaux.

Comment expliquer cette indifférence devant l'effritement rapide de l'enseignement du grec et du latin?

La première explication, la plus évidente, c'est le fanatisme égalitariste dans le panneau duquel l'opinion publique et la classe politique françaises sont tombés. Dans les pays étrangers que j'ai fréquentés, je n'ai jamais rencontré à ce degré le pédantisme égalitaire, légitimé en France par la sociologie dite scientifique de Bourdieu et de ses nombreux disciples. On a osé faire du latin et du grec les symptômes les plus scandaleux d'un enseignement de classe qui afficherait et reproduirait la «distinction» d' «héritiers» privilégiés et insolents!

En réalité, les «riches» se fichent bien du latin et du grec, mais ils envoient leurs enfants étudier dans de coûteuses public schools anglaises ou suisses, infiniment plus élégantes et élitistes que nos lycées républicains. Habillage «scientifique» d'une jalousie sociale fantasmée, l'idéologie de la «distinction» veut ignorer le rôle que peut jouer une culture classique, acquise gratuitement au collège et au lycée laïcs (le luxe français des pauvres) dans l'ascension sociale de jeunes gens nés défavorisés!

Habillage «scientifique» d'une jalousie sociale fantasmée, l'idéologie de la «distinction» veut ignorer le rôle que peut jouer une culture classique, acquise gratuitement au collège et au lycée laïcs (le luxe français des pauvres) dans l'ascension sociale de jeunes gens nés défavorisés!

Cela m'amène à une deuxième explication: la superstition du numérique, nouvelle religion appelée à abolir toutes les formes anciennes d'éducation de l'esprit, du cœur et de l'imagination et à en tenir lieu. Le numérique a beau être très utile aux esprits bien faits par ailleurs (aussi utiles qu'aux esprits tordus, hélas!), il ne saurait remplacer les humanités qui ont fait leurs preuves depuis longtemps pour la formation d'esprits bien faits et libres. Le «tout numérique» dans l'enseignement, ce serait le triomphe de l'esprit grégaire et la disparition à terme d'individus pourvus d'esprit critique, que remplaceraient les réseaux sociaux anonymes de geeks. L'idée que les révolutions technologiques comportent des dommages collatéraux dont il vaut mieux être averti à temps, se heurte en France au naïf fanatisme du progrès. La classe politique se refuse évidemment à prendre à rebrousse-poil un public d'électeurs conditionné jour et nuit par la pseudo- science de la jalousie sociale et par le bombardement publicitaire des dieux numériques, Samsung et Apple!

Troisième explication: l'utilitarisme à courte vue du «tout économique». Ce point de vue ne peut et ne veut concevoir l'école et l'éducation que sous l'angle du rendement immédiat; il évacue avec zèle, dans l'esprit terroriste de la «destruction créatrice» célébrée par Schumpeter, les joyaux les plus précieux de notre patrimoine symbolique, la langue, la longue mémoire, la beauté, le goût, la délicatesse de l'esprit et du cœur.

Comment revenir sur ces ostracismes portés par l'air du temps?

Je m'étonne que semble aller de soi la légèreté avec laquelle l'État français et les institutions communautaires européennes abordent ces questions d'éducation d'où dépendent l'avenir de nos nations, l'assimilation de nos immigrés, l'éclat de nos lettres, de nos arts, l'autorité de nos érudits.

Le rétrécissement et même la disparition programmée, dans le secondaire, d'un vivier de latinistes et hellénistes tôt et bien entraînés menace en France l'avenir et la qualité de ces sévères sciences de l'homme.

À ce propos, je rappelle en passant que le latin et le grec anciens sont les bases indispensables de nombreuses disciplines savantes où nous, Français, avons toujours brillé, études latines et grecques, bien sûr, mais aussi études médiévales et byzantines, études de l'Europe humaniste et classique…. Le rétrécissement et même la disparition programmée, dans le secondaire, d'un vivier de latinistes et hellénistes tôt et bien entraînés menace en France l'avenir et la qualité de ces sévères sciences de l'homme, qui n'en prospèrent et prospèreront pas moins, mais ailleurs, des deux côtés de l'Atlantique. Où sont les réformateurs français et européens qui, détachés de la conjoncture politique à court terme, se préoccuperaient de concevoir de nouvelles humanités et leur place plus que légitime dans l'enseignement? On n'en a pas moins vu, rue de Grenelle, se succéder de ministre en ministres les réformes improvisées, et même des «États généraux», aussi absurdes que stériles.

Un certain déclinisme, allié subconscient du nihilisme, nous condamne à ces brouillages officiels et médiatiques. Tant de bruit voile mal une fuite en avant dans la dégradation du collège et du lycée et une indifférence foncière envers de jeunes générations privées de la nourriture qu'elles méritent et qui se ressentent de leur privation. Il nous manque la volonté. Rien n'est fatal. La tâche du siècle, dans notre pays, ce serait le dessin des grandes lignes d'une éducation française qui soit aussi européenne, d'une éducation scientifique qui soit aussi humaniste.

Que répondre sur l'inutilité d'une langue morte?

Une éducation purement utilitaire serait pratiquement inutile, ce ne serait plus une éducation, mais une tautologie. Sauf dans les formations professionnelles de haut niveau, tout ce qui est utile au monde hypernumérique dans lequel nous vivons s'apprend aujourd'hui très tôt et sur le tas, par l'expérience plus que par la théorie et le discours. Ce n'est pas en redoublant cette appropriation spontanée au monde numérique que l'école jouera son rôle d'éveilleur des esprits. En revanche, apprendre le latin et le grec, parvenir tôt à lire Virgile ou Platon dans le texte, à contre-courant des savoirs et savoir-faire communs, c'est le cas typique et le symbole de ce qu'il entre de gratuit et de gratifiant dans toute éducation digne de ce nom.

Un certain déclinisme, allié subconscient du nihilisme, nous condamne à ces brouillages officiels et médiatiques. Tant de bruit voile mal une fuite en avant dans la dégradation du collège et du lycée.

Pourquoi?

Par excellence, l'apprentissage et la maîtrise du latin et du grec ouvrent aux jeunes esprits des perspectives dont les privent la culture exclusive de l'immédiat et de l'utile. L'étude du sanscrit ou du mandarin en ferait autant. Messagères d'un monde lointain, et qui n'en était pas moins humain et reconnaissable pour tel, ces langues, pas si mortes que cela pour leurs locuteurs et lecteurs, ouvrent l'esprit à la différence et à la ressemblance avec d'autres mondes que le nôtre. Nous voilà dotés, à partir de là, de l'expérience nécessaire pour prendre du recul sur notre propre actualité, et pour aborder, avec sympathie de principe et distance critique, d'autres mondes que le nôtre dans l'humanité d'aujourd'hui. En somme, les conditions préalables à l'exercice de la liberté d'esprit commencent à être réunies.

L'émulation avec l'antique, la réponse au défi de l'antique, tel a été l'aiguillon du développement de notre Europe.

Si l'Europe a été la partie du monde la plus inventive, la plus dégagée des routines, la plus novatrice, la plus curieuse de tout ce qui est humain, si elle a inventé l'humanité plurielle qu'il nous faut sauver de la haine jalouse que lui portent les nouveaux barbares, c'est que, depuis la chute de l'Empire gréco-romain jusqu'à nous, l'éducation des européens a été fondée sur une comparaison critique incessante entre l'expérience antique et l'expérience moderne. L'expérience antique en acte a préservé l'expérience moderne et chrétienne en devenir de se contenter d'imiter et de répéter. L'émulation avec l'antique, la réponse au défi de l'antique, tel a été l'aiguillon du développement de notre Europe. Ce dialogue incessant et fécond avec les vestiges les plus surprenants du passé est un exemple unique. Il n'a rien perdu de son pouvoir de mûrir les esprits.

Par exemple?

Je n'en finirais jamais! C'est vrai dans toutes les saisons de nos arts, roman, gothique, humaniste, classique, néo-classique, romantique, tantôt plus proches du modèle en acte, tantôt prenant ses distances avec lui. L'Antique dans les arts a pu être concurrencé au début du XXe siècle par l'exotique ou le primitif, c'est le même jeu fécond d'émulation qui se poursuit avec les classiques en acte.

Prenons Montaigne, qui est aujourd'hui devenu populaire en France grâce à Antoine Compagnon. Les Essais sont fondés sur une comparaison constante entre l'actualité tragique de la fin du XVIe siècle et la leçon des Grecs et des Latins qui ont connu, eux aussi, les guerres civiles. L'anthropologie, belle et bonne science européenne dont Montaigne est l'un des inventeurs, compense par sa générosité cognitive l'utilitarisme colonial et prédateur. Elle doit tout aux humanités gréco-latines. Voyageurs et missionnaires, voire militaires du calibre de Lyautey, n'auraient jamais fait l'effort de comprendre et sauver des langues, des mythologies, des œuvres d'art, des mœurs de peuples découverts par les explorateurs européens, s'ils n'avaient été éduqués à étudier, et mémoriser, dans le sillage des humanistes, les langues, les mythologies, les arts, les mœurs et les manières de l'Antiquité classique. Peut-être faudrait-il que cette genèse de l'anthropologie moderne dans l'éducation classique soit mieux connue de notre élite gouvernementale?

Peut-être faudrait-il que cette genèse de l'anthropologie moderne dans l'éducation classique soit mieux connue de notre élite gouvernementale?

L'école contemporaine a le souci de faire connaître les autres cultures…

Les Musées s'y emploient aussi, de plus en plus résolument. J'ignore si l'école les relaie comme elle devrait. Je crains que l'on omette de mettre en perspective la millénaire habitude européenne de se confronter en profondeur avec le monde classique gréco-latin. Si on a été élevé dans le respect, l'admiration de civilisations qui ne sont plus les nôtres, mais dont nous avons compris la parenté avec nous, quelle meilleure préparation à admirer, à comprendre, les différentes cultures et civilisations que contient vivantes (c'est le cas en Inde) ou dont a hérité, un monde globalisé par nous et que nous devons donc aider à se soustraire à la trop fameuse «destruction créatrice»dont nous souffrons autant que lui. Élargissons les humanités, oui, mais n'oublions jamais d'où elles nous viennent.

Retrouvez la deuxième partie de l'entretien ici.

David Brunat est écrivain et conseiller en communication.

Si vous avez déjà entendu parler de moi, sans doute me rangerez-vous au nombre des pseudo-intellectuels et autres esprits sectaires et rétrogrades qui ont eu le toupet de s'en prendre à votre somptueuse réforme du collège.

Fils d'un instituteur et d'une secrétaire de mairie, j'ai incarné cette méritocratie républicaine qui vous est chère; ma vie (pseudo-) intellectuelle fut dirigée par l'amour de la langue latine.

Si vous découvrez mon nom en même temps que cette lettre, permettez-moi de vous dire en deux mots, et dans un langage que vous entendrez, qui je suis: professeur de collège, puis de lycée, puis à la Sorbonne, je suis devenu l'un des plus grands latinistes du XXe siècle; fils d'un instituteur et d'une secrétaire de mairie, j'ai incarné cette méritocratie républicaine qui vous est chère; ma vie (pseudo-) intellectuelle fut dirigée par l'amour de la langue latine, qui ne vous est pas cher du tout; dans les années 1930, j'ai publié un dictionnaire français-latin, que j'ai signé de mon nom -et non d'un pseudonyme-, et depuis lors le «Gaffiot», ce monument de papier et de mots que des générations d'écoliers ont trimballé en maugréant dans leur musette, s'est invité dans l'enseignement de cette langue dite morte mais qui donna un sens à ma vie.

Je ne m'attarderai pas sur les bienfaits de l'apprentissage du latin. Les pseudo-intellectuels mentionnés plus haut s'échinent à vous représenter que cet idiome dont le français tire son existence et une bonne part de sa beauté est important à plus d'un titre pour la formation de l'esprit. Vous ne les entendez pas, ils crient dans le désert, pestent en pure perte. «Vade retro, pseudos»! Ils méritent la roue, le fouet, la Roche Tarpéienne, le supplice de Tantale, le taureau de Phalaris, que sais-je encore …

Je veux juste vous rassurer idéologiquement et vous faire réfléchir à ceci: les langues anciennes ne sont pas ce que vous croyez, c'est-à-dire des poules de luxe inutiles et dispendieuses, tapinant dans les seuls beaux quartiers et inaccessibles aux (jeunes) gens modestes: ce sont tout au contraire de vieilles dames modernes et honorables sous tous rapports, auxquelles les collégiens et lycéens issus, comme on dit, de l'immigration savent, eux aussi, faire très bon accueil. Comme par hasard, elles rencontrent un très vif succès dans les banlieues lorsqu'elles y sont (bien) enseignées, ainsi que pourraient en témoigner des professeurs passionnés et méritants tels qu'Augustin d'Humières, auteur du livre Homère et Shakespeare en banlieue.

Les langues anciennes ne sont pas ce que vous croyez, c'est-à-dire des poules de luxe inutiles et dispendieuses, tapinant dans les seuls beaux quartiers et inaccessibles aux (jeunes) gens modestes.

Pourquoi cela? Il y a une explication très simple: si le latin et le grec ne sont pas, comme vous le croyez, des disciplines par essence élitistes et par principe réservées aux rejetons des classes dirigeantes et dominantes, mais «parlent» aux jeunes du 9-3 et d'ailleurs, c'est aussi parce qu'elles ont prospéré depuis la plus haute Antiquité des deux côtés de la Méditerranée et ne sont pas, n'ont jamais été, le domaine réservé de l'histoire et de la culture européennes.

Ceux qui s'en prennent aujourd'hui à l'enseignement du latin témoignent d'une méconnaissance consternante de ses richesses démocratiques et égalitaires. Oui, c'est une langue devant laquelle les adolescents arrivent à égalité. Je laisse la parole à mon excellent collègue le philosophe et spécialiste de l'Antiquité Jean-François Pradeau: «Il faut rappeler, ce qui est complètement négligé par nos élites européennes qui ignorent leur histoire, que les adolescents, dont les parents ou les grands-parents sont nés de l'autre côté de la Méditerranée, ne sont pas du tout rétifs à l'idée d'apprendre que la culture latine s'est formée des deux côtés de cette mer.»

C'est une langue devant laquelle les adolescents arrivent à égalité.

Saint Augustin, le plus illustre et le plus influent des Pères de l'Eglise, était un «Algérien» qui installa son église en Tunisie. Cléopâtre était une Grecque qui naquit et vécut comme ses ancêtres en Afrique, séduisit des Romains et des Orientaux, rencontra des Juifs, voyagea un peu partout en Asie Mineure, et elle n'avait pas grand-chose d'une «beauté européenne» même si Astérix la voit comme une bimbo de télé-réalité. Rome régentait la Numidie (et l'on sait par le même Astérix qu'il ne faut jamais parler sèchement à un Numide), la Tunisie, la Tripolitaine, l'Egypte, etc. L'empereur Septime Sévère était originaire d'Afrique du Nord. Rendez-vous compte: un «Maghrébin», un Berbère sur le trône des Césars!

Nombre de philosophes grecs et romains, d'historiens, de savants, etc., étaient d'abord et surtout des Méditerranéens. Imprégnés de culture orientale. Curieux des savoirs perses ou égyptiens. Vivant en Turquie, en Libye, en Syrie … «Mare Nostrum»: le bien commun intellectuel, artistique, culturel et spirituel de l'Europe et d'une partie de l'Afrique et du Moyen-Orient!

Par Toutatis et par Jupiter, tout cela, Madame, bien des jeunes des cités peuvent le comprendre aussi bien que ceux des beaux quartiers.

Penser, comme vous et ceux qui vous entourent, que le latin est un outil de reproduction des élites de la vieille Europe réac, c'est se méprendre. Se mettre l'index dans l'oculus. Et perdre davantage que son latin: oublier, faire oublier et saper sans vergogne nos racines communes, que nous venions du Nord ou du Sud de la Méditerranée.

Alors, Madame la Ministre (du latin «minister», le serviteur, celui qui aide): à quand un (petit) Mea Culpa?

Signé Felix pseudo-Gaffiot, rendu malheureux par vos réformes néroniennes.

François-Xavier Bellamy est maire adjoint de Versailles (sans étiquette). Ancien élève de l'École normale supérieure et agrégé de philosophie, il enseigne en classe préparatoire. Il est également l'auteur de «Les Déshérités, ou l'urgence de transmettre» (Plon, 240 p. 17€).

La comédie a assez duré. Après avoir tenté toutes les diversions possibles, où le dérisoire se mêle au ridicule, il va bien falloir que le gouvernement accepte enfin d'écouter. Jusque-là, ceux qui ont osé critiquer la réforme du collège -des étudiants aux académiciens, en passant par des centaines de milliers d'enseignants- n'ont eu droit qu'à des insultes: pseudo-intellectuels, cortège des immobiles, défenseurs des privilèges… Le mensonge a assez duré.

De quoi parlons-nous, en réalité? Ce n'est pas un changement qui nous est proposé, mais la continuité des politiques absurdes mises en œuvre, depuis quelques décennies, par la superstructure de l'Éducation nationale. Sur le constat d'échec, au moins, l'accord est unanime. La ministre elle-même, dans une tribune récemment publiée, rappelait ces chiffres terribles: 22 % des collégiens ne maîtrisent pas les connaissances de base en mathématiques, 21 % en histoire-géographie, et 19 % en… lecture. Comment comprendre alors que, connaissant ces lacunes fondamentales, elle puisse défendre aujourd'hui une réforme qui marque l'étape ultime de la déconstruction de l'enseignement?

Au lieu de se donner comme objectif, comme l'exigerait la situation, de remettre à plat nos méthodes pour parvenir à 100 % de bons lecteurs à l'entrée en sixième, la réforme des programmes se donne pour objectif «la maîtrise des langages». Prenez, par exemple, le petit Yanis, qui joue aujourd'hui dans une cour de maternelle, inconscient du drame qui se prépare pour lui. Dès le CP, étape décisive dans l'apprentissage de sa langue principale, nous allons le perdre avec une première langue vivante. Dès le CE1, pour être plus certain de le couler s'il surnageait encore, on lui imposera l'apprentissage des «langages informatiques». Et les centaines de milliers d'élèves ballottés comme lui dans ces «pratiques langagières complexes» recevront le coup de grâce sous la forme d'une seconde langue vivante obligatoire dès la cinquième, avec un horaire dérisoire qui achève de rendre cette nouvelle barrière infranchissable.

Ce n'est pas grave, nous dit-on; Yanis aura désormais au collège des heures «d'accompagnement personnalisé». Ce qu'on oublie de préciser, c'est que ces heures seront prises… sur le temps d'enseignement. Il faut aider Yanis, qui, comme tant d'autres, arrive en sixième sans savoir lire. Mais y parviendra-t-on en remplaçant ses heures de français, déjà réduites à la portion congrue, par des heures de formation à «la recherche sur Interne»? L'accompagnement «personnalisé» est en fait un vaste mensonge: il s'agit de «méthodologie» en classe entière, ou en groupes, sur la «prise de parole» ou «le tri des informations»; autant de temps retiré à l'essentiel.

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Jean-Rémi Girard est secrétaire national à la pédagogie du SNALC-FGAF

Je manifesterai car je ne suis pas d'accord avec la réforme du collège proposée, que ce soit dans ses grands principes comme dans ses détails. Je pense sincèrement que cette réforme n'aidera pas les élèves, voire qu'elle empirera la situation actuelle, qui n'est déjà pas glorieuse.

Je manifesterai car c'est mon moyen de répondre à la désinformation du ministère et du gouvernement, qui nous vendent sur les plateaux télé et radio des «heures d'accompagnement» ou encore du «latin pour tous», alors que c'est faux.

Je manifesterai car c'est mon moyen de répondre à la désinformation du ministère et du gouvernement, qui nous vendent sur les plateaux télé et radio des «heures d'accompagnement» ou encore du «latin pour tous», alors que c'est faux. L'accompagnement ne viendra pas en supplément des heures de cours, mais sera pris dessus. Si on fait une heure d'accompagnement, on aura une heure de cours en moins. Cet «accompagnement», c'est de la com', et rien d'autre.

Je manifesterai car avec cette réforme, tous les élèves auront moins d'heures de cours. Il n'y a qu'à l'Éducation nationale qu'on essaye encore de nous faire croire qu'on apprend mieux en travaillant et en apprenant moins. Aujourd'hui, un élève de 6e en difficulté dispose généralement de 6h de français par semaine (5h de cours + 1h d'accompagnement). Après la réforme, il n'aura plus que 4h30 (accompagnement compris!). Et on ose nous dire que cette réforme va améliorer le niveau des élèves dans les connaissances fondamentales et nous faire remonter la pente dans les enquêtes nationales et internationales? À d'autres!

Je manifesterai car on nous vend des projets interdisciplinaires obligatoires qui devront être faits sur nos heures de cours (et non en plus), qui seront abominables à organiser, souvent éloignés de nos disciplines et qui n'aideront pas les élèves à mieux réussir, car ils contribueront à déstructurer davantage encore notre enseignement. Il en va de même de la possibilité de moduler les horaires, qui est proprement scandaleuse.

Il n'y a qu'à l'Éducation nationale qu'on essaye encore de nous faire croire qu'on apprend mieux en travaillant et en apprenant moins.

Je manifesterai car on perd des heures en français et en maths.

Je manifesterai car on perd des heures en sciences, et qu'on mélange en un brouet infâme physique-chimie, technologie et sciences de la vie et de la terre en 6e, avec la possibilité que le prof d'une seule des disciplines en enseigne deux, voire les trois. Et c'est comme ça qu'on va former les futurs scientifiques dont nous avons besoin?

Je manifesterai car, sous prétexte d'un renforcement de l'allemand, ma collègue va perdre son poste, et qu'elle ne sera pas la seule du fait de la disparition des bilangues et des sections européennes, et de la fragilisation des langues régionales.

Je manifesterai car, contrairement à ce que notre ministre ose affirmer, non, il n'y aura pas de latin pour tous. Au contraire, les horaires de latin vont diminuer d'1h par niveau, quand ils existeront (car ils devront désormais être négociés localement)! Quant aux «projets interdisciplinaires» censés apporter la culture latine, ils auront lieu à la place d'heures de français!

Le «collège 2016» n'aura qu'un seul effet: pousser une partie des parents à se tourner vers le privé.

Je manifesterai car mon syndicat, le SNALC, n'est pas dans l'opposition stérile, et qu'il propose depuis plus de 2 ans un projet alternatif, le «collège modulaire», dont les principes sont déjà expérimentés dans plusieurs établissements avec succès. Centré sur la maîtrise des fondamentaux sans interdire l'excellence et tout en préservant la mixité sociale, ce projet est autrement plus efficace que cette réforme inepte. Le «collège 2016» n'aura qu'un seul effet: pousser une partie des parents à se tourner vers le privé, qui fait déjà savoir qu'il aura les moyens de contourner et de proposer ce que le le public n'offrira plus. Sous prétexte d'égalité, on nous impose une réforme qui accroîtra les disparités sociales et scolaires.

Je manifesterai car je défend l'école de la République, celle qui a fait réussir ma grand-mère fille naturelle en Lozère et mon grand-père orphelin. Aujourd'hui, je ne crois pas que ce qu'on nous propose soit de nature à renforcer la méritocratie, ni même à la permettre. Bien au contraire, on construit deux écoles: une pour les riches, une pour les pauvres.